Today is: 21.04.2024

Náměty k diskuzi k rekvalifikačnímu vzdělávání

Předseda vědecké rady nakladatelů Ohře Media docent Jaroslav Mužík předložil k zveřejnění materiál, představující výstup z projektu specifického vysokoškolského výzkumu, který proběhl na dnes již zaniklé Univerzitě Jana Amose Komenského v letech 2020 – 2022.

Předložený materiál na jehož zpracování se podíleli kromě Jaroslava Mužíka i další akademičtí pracovníci zahrnuje i zahraniční zkušenosti s řešením situace na trhu práce v dnešním „turbulentním“ světě. Předpokládáme, že poznatky získané v mezinárodním měřítku budou zajímat nejen všechny naše spolupracovníky, kteří publikují na recenzovaném webu reviewarticle.org, ale i další odborníky v dané oblasti. Rádi zveřejníme ohlasy, náměty a názory k problematice profesního, rekvalifikačního vzdělávání.

 

Otto Urma

nakladatel

  

Projekt komparace rekvalifikačního vzdělávání a Národní soustavy kvalifikací v České republice s jinými nástroji stimulace a regulace trhu práce  

Zpracování, vyhodnocení a porovnávání získaných dat o jednotlivých soustavách. Definice výsledků a finalizace vytyčených cílů.

Praha 2022

Obsah

1 Rekvalifikační a další profesní vzdělávání v kontextu evropských sociálních modelů

2 Analýzy dokumentů mezinárodních organizací k problematice vzdělávání dospělých a trhu práce

3 Komparativní studie systémů dalšího profesního vzdělávání a rekvalifikací ve vybraných evropských zemích

4 Best practice z oblasti dalšího profesního vzdělávání a rekvalifikací v USA a Kanadě

1 Rekvalifikační a další profesní vzdělávání v kontextu evropských sociálních modelů

Celý problém vzdělávací soustavy je nutno posuzovat v širších souvislostech odborných politik evropských zemí a to nejenom v oblasti školství a vzdělávání vůbec, ale také zejména v oblasti trhu práce, sociálních a zdravotnických služeb. Jako určitý zastřešující pojem lze použít pojem sociální systém. Ten je tvořen realitou právě výše uvedenými dílčími politikami členských států Evropské unie, neboť právě tyto politiky, tj. vzdělávací, pracovní, sociální a zdravotní patří do oblastí, které spadají do kompetence jednotlivých zemí.

Evropská unie usiluje o postupné sbližování sociálních systémů a harmonizaci minimálních sociálních standardů a norem . Sociální politika EU se navíc potýká i s určitým rozporem. Jednak funguje jednotný vnitřní trh, který je definován volným pohybem osob a pracovních sil, a vedle toho existují rozdílné sociální koncepce v jednotlivých zemích. Sociální politika Evropské unie je tak charakterizována hledáním rovnováhy mezi požadavkem integrovaného přístupu v zájmu plného využití potenciálu jednotného trhu a nutností respektovat sociální práva a zvyklosti národních zemí. Do budoucna může Evropská unie sehrávat roli při další liberalizaci „vnitřního trhu“ v sociálních systémech. Dále také lze očekávat reformy sociálních národních politik. Již v současnosti se objevují prosazování příkladů úspěšné praxe z vybraných členských zemí, zejména společné postupy v oblastech zaměstnanosti, vzdělávání, rovných příležitostí apod. Příkladem je zavedení systému Kurzarbeit ze Spolkové republiky Německo u nás v souvislosti s pandemií Covid 19 apod.

Evropský sociální model není jednotný pro všechny členské země . Lze ho vymezit spíše jako společné hodnoty a sociální základy, které se vyprofilovaly ve státech Evropské unie, a odlišují je tak od jiných zemí světa. Současný evropský sociální model asi nejpřesněji vystihuje definice předložená Evropskou radou v Nice 2000, která shrnula jeho základy následovně: „Evropský sociální model je charakteristický zvláště systémy, jež nabízejí vysokou úroveň sociální ochrany, významem sociálního dialogu a službami v obecném zájmu pokrývajícími činnosti životně důležité pro sociální soudržnost, je dnes založen, nehledě na různorodost sociálních systémů jednotlivých členských států, na společném souboru hodnot.“ I přes relativně výrazné rozdílnosti mezi jednotlivými státy můžeme vymezit v rámci Evropské unie několik základních typů sociálních modelů. Využijeme-li dnes již klasické typologie režimů sociálních států dánského autora Esping-Andersena můžeme vytipovat tyto základní typy sociálního státu v Evropě. Jedná se o liberální (reziduální, anglosaský, beveridgeovský), konzervativní (pracovně výkonový, kontinentální, korporativní) a sociálně demokratický (institucionálně redistributivní, skandinávský). Tyto tři typy byly později ještě doplněny o tzv. typ jihoevropský (reziduální) a v posledních letech se koncipuje ještě typ středo a východoevropský. 

Liberální model

Typickými představiteli liberálního sociálního modelu na evropském kontinentu jsou Velká Británie a Irsko. Liberální sociální stát se vyznačuje nízkou mírou státních intervencí do sociální sféry a vychází z rozhodující role trhu jako základního zdroje sociální zabezpečení občanů. Východiskem liberálního pojetí sociální politiky je přesvědčení, že každý člověk má nejen svá práva a svobody, ale současně i své povinnosti. Tento typ sociálního státu vyžaduje po jedincích přijímání vlastní odpovědnosti za svou existenci a současnou i budoucí životní úroveň. Sociální opora zde nemá preventivní charakter a pomoc jedinci nastupuje až tehdy, když všechny ostatní individuální možnosti selhaly. Hovoří o reziduální, tedy zbytkové povinnosti státu. Role sociálního státu je chápána především jako pomoc „v poslední instanci“, která nastupuje v okamžiku, kdy není nikdo, kdo by pečoval o člověka neschopného se postarat sám o sebe. Jedná se tak o koncept minimálního sociálního státu, který je relativně levný, zejména uvažujeme-li pouze přímé náklady na sociální systémy. Tento typ sociálního státu se snaží aktivizovat jedince k účasti na trhu práce, a to jak formou cílené aktivní, tak i pasivní politiky zaměstnanosti. Sociální dávky jsou poskytovány jen na takové úrovni, aby příjemci umožňovaly důstojné přežití. Při poskytování dávek je opakovaně ověřována jejich potřebnost. Jakmile občan přestane splňovat podmínku potřebnosti, nárok na dávky zaniká. Dávky jsou poskytovány ve stejné skromné výši bez ohledu na to, zda příjemce někdy pracoval, a jaká byla jeho životní úroveň před vznikem příslušného sociálního problému. Ten, kdo chce mít větší pocit jistoty pro případ, že nastane některá z rizikových situací způsobená ztrátou příjmu, se musí sám proti riziku pojistit (úsporami, vlastním bydlením, životním pojištěním, důchodovým pojištěním atd.). Skutečností je, že v obou zmiňovaných zemí (nehledě na skutečnost, že Velká Británie je již mimo EU) se situace v současnosti mění v souvislosti s pandemií Covid19, kde se pomoc státu obyvatelstvu rozšiřuje. V evropském prostor mluvíme spíše o prvcích liberálního modelu sociálního systému.

Konzervativní sociální model

Konzervativní model sociálního státu vznikl v Německu, rozšířil se však ve svých různých variantách do mnoha zemí a bývá proto rovněž nazýván modelem kontinentálním. Typickými představiteli zemí, které tento model aplikovali, jsou kromě Německa ještě Belgie, Francie nebo Rakousko. Základní myšlenkou modelu je, že míra zabezpečení člověka v okamžiku, kdy upadne do některého ze sociálních problémů, by měla odpovídat jeho předchozím příjmům, přesněji řečeno příspěvkům do systému. Na rozdíl od liberálního systému zde není tolik rozlišována zaviněná a nezaviněná chudoba a ani ověřování potřebnosti dávek se netestuje do takové míry. Dalším specifickým znakem tohoto systému jsou rozsáhlé možnosti pojistného, ze kterého je z rozhodující části financována sociální ochrana. Pojistné je však velmi nákladné nejen pro zaměstnance, ale především pro jejich zaměstnavatele. Konzervativní model vychází z předpokladu, že prevence vzniku sociálních problémů je společensky, politicky i ekonomicky účinnější než jejich následné řešení. V minulosti byl tento systém považován za „ideální model“ zajišťující vysokou míru sociální ochrany a jistoty pro občany. V posledních letech je ovšem podrobován stále ostřejší kritice, především kvůli nedostatečné reakci na výzvy globalizace. Plnohodnotné formy práce, dlouhodobé pracovní kontrakty, rozsáhlé systémy pasivní politiky zaměstnanosti nebo privilegia pro zaměstnance veřejného sektoru bývají často zmiňovány jako příčiny vyšších nákladů práce, vyšší nezaměstnanosti a v konečném důsledku i nižší konkurenceschopnosti zemí v mezinárodním srovnání.

Sociálně demokratický sociální model

Sociálně demokratický model se prosadil ve Švédsku, Dánsku, Norsku a Finsku, proto bývá často nazýván modelem severským nebo skandinávským. Klíčovým prvkem modelu je snaha o odstranění chudoby a příliš vysoké příjmové diferenciace. V cílech sociální politiky převažují univerzalistické a rovnostářské tendence. Ve společnosti panuje vysoká míra solidarity mezi bohatými a chudými, která je spojena se značnou mírou ochoty podílet se na financování systému. Podstatou systému je rozsáhlé přerozdělování vytvořeného hrubého domácího produktu, proto bývá často nazýván modelem institucionálně redistributivním. Klienty rozsáhlého sociálního zabezpečení jsou prakticky všechny skupiny obyvatel. Systém zasahuje nejen při řešení sociálních problémů, ale především při prevenci jejich vzniku. Severský systém je velmi nákladný. Výdaje na sociální zabezpečení i tzv. složená daňová kvóta patří ve Švédsku, Dánsku, ale i Finsku k nejvyšším v rámci Evropské unie. Pro skandinávské země je charakteristické jedno z nejvyšších daňových zatížení příjmů fyzických osob, které způsobuje narůstající nespokojenost skupin osob s vysokými příjmy. Jeho udržitelnost je tedy podmíněna vysokou zaměstnaností, protože je financován z převážné části z daní. Pro severské ekonomiky je vysokou prioritou vzdělanost populace, která zlepšuje uplatnění na pracovním trhu a lepší reakci na výzvy globalizované ekonomiky. Švédsko, Finsko a Dánsko patří v Evropské unii ke špičce z hlediska výdajů na vzdělávání, vědu a výzkum. Rovněž účast v programech celoživotního vzdělávání dosahuje nejvyššího podílu a to i v celosvětovém měřítku. Specifikem skandinávské společnosti je i přístup k řešení rovných příležitostí. Postavení žen a dalších znevýhodněných skupin na trhu práce i ve společnosti je nadprůměrné v celoevropském srovnání, i když participace žen a starších věkových skupin je do značné míry závislá na investicích a aktivitách státu.

Jihoevropský sociální model

Jihoevropský sociální model, který je typický pro Itálii, Španělsko, Řecko a Portugalsko, se koncipoval později než výše popsané sledované systémy. Výsledkem toho je, že výše výdajů na sociální politiku ani míra zajištění příjmově podprůměrných skupin nedosahují parametrů obvyklých ve většině dalších původních zemí Evropské unie. Pro všechny jihoevropské státy je tudíž ve větší, či menší míře charakteristická vyšší příjmová nerovnoměrnost a větší procento obyvatel je ohroženo chudobou. Zde lze vysledovat podobnost s liberálním modelem. Na rozdíl od liberálního modelu ovšem ten jihoevropský nedosahuje takové efektivity a flexibility na trhu práce. Nízká výše sociálních transferů zejména dávky v nezaměstnanosti a řešení sociálního vyloučení je kompenzována přísným zákonodárstvím na ochranu práv zaměstnanců, které snižuje flexibilitu zaměstnavatelů a působí negativně na celkovou zaměstnanost. Typickým znakem jihoevropského sociálního modelu je silná úloha většinou rozvětvené rodiny, která vykonává celou řadu sociálně významných funkcí. Pro jižní Evropu je časté soužití několika generací a pozdější odchod dětí mimo rodinu. Dalším specifikem je převažující dominance mužů v rodinách, která zapříčiňuje nízké zapojení žen na trhu práce a krátkou pracovní kariéru žen ve srovnání s dalšími státy Evropské unie. Špatné výsledky v oblasti „skloubení“ pracovního a rodinného života ještě podtrhuje relativně nízký zájem veřejných autorit o rodinnou politiku. Výdaje na rodinnou politiku a bydlení jsou v jihoevropských zemích podprůměrné.

Středo a východoevropský typ

Středo a východoevropský model představuje relativně nový typ, který se koncipoval v postkomunistických zemích Evropské unie. Sociální systémy těchto zemí spojuje podobný historický vývoj, přesněji řečeno poměrně dlouhé období, kdy aplikovaly centrálně plánovaný systém hospodářství. Pro sociální systémy daných zemí před rokem 1989 byl vlastní kolektivistický sociální stát, v němž byla všeobecná sociální práva pravidlem. Sociální podpora byla relativně štědrá a rovnost v příjmech vysoká, ačkoli obecná úroveň bohatství společnosti byla nízká. Při přechodu na tržní hospodářství (v devadesátých letech 20. století) byl tento sociální model téměř všude výrazně transformován. Univerzalistický model byl nahrazen systémy založenými na pojištění a zpoplatnění užívání některých služeb. Relativně vysoké sociální výdaje a jistoty byly výrazně redukovány v duchu liberálních přístupů. Došlo také ke snížení váhy sociálních partnerů. Členství v odborových organizacích výrazně pokleslo ve všech zemích střední a východní Evropy. Současný středo a východoevropský model zahrnuje dvě odlišné koncepce. Jednak tzv. postsocialisticko-liberální, který je aplikován v pobaltských zemích, a tzv. postsocialisticko-kontinentální, který našel uplatnění ve státech střední Evropy, tj. v České republice, Maďarsku, Polsku a na Slovensku. Sociální model v pobaltských zemích vykazuje některé společné znaky s liberálním modelem ve Velké Británii a Irsku. Také ho charakterizuje vysoká flexibilita pracovního trhu a velmi nízký stupeň sociální ochrany. Naproti tomu země střední Evropy se dle flexibility pracovního trhu přibližují spíše zemím aplikujícím kontinentální model.

Poznámky k realizaci modelů sociální politiky v zemích Evropské unie

Posuzování fungování sociálních modelů v rámci EU je otázkou, která je často na pořadu dne. Předesíláme, že následující úvahy vychází z doby předcovidové, z poznatků a statistických údajů z let 2015 -2017. V rámci různých expertních studií se sleduje tzv. efektivnost a sociální spravedlnost jednotlivých typů sociálních modelů. Co se týká efektivnosti je považován za hlavní ukazatel míra zaměstnanosti obyvatelstva v jednotlivých zemích. Je nutno připomenout, že nejvyšší míry zaměstnanosti dosahují země sociálně demokratické, severského modelu (zejména Švédsko a Dánsko). Míra zaměstnanosti obyvatelstva se pohybuje kolem 80%, přičemž evropský průměr je 70%. Ostatní modely, tj. liberální, konzervativní či středo-východoevropský typ dosahují střední efektivity, před lehce nadprůměrné hodnoty dosažené téměř ve všech sledovaných zemích. Z tohoto pohledu nízkou efektivnost sociálního modelu vykazují země jihoevropské, kde je zaměstnanost v rozsahu 56 – 63% (Chorvatsko, Řecko, Španělsko, Itálie).

Druhé kritérium posuzování sociálních modelů je míra sociální spravedlnosti, dále míra chudoby, která se vypočítává jako podíl osob v populaci jednotlivé země, jejíž disponibilní příjem (tj. po zohlednění daní a sociálních transferů, podpory) je na 60% příjmového mediánu. V rámci Evropské unie je tento podíl osob, které jsou považovány za ohrožené chudobou pohybuje kolem 16,5%. Z tohoto hlediska je míra sociální spravedlnosti různorodá, napříč mezi různými modely. Nejvyšší podíl sociálně ohrožených osob má Bulharsko, Estonsko, Řecko a Rumunsko (přes 22%), dále pak Francie, Kypr a Španělsko (kolem 20%). Nejnižší podíl osob v populaci ohrožených má Česko (9%), dále pak Nizozemí (10,5%), Finsko, Dánsko a Luxembursko (kolem 13%).

Diskuze kolem efektivnosti a sociální spravedlnosti jednotlivých sociálních modelů a situace v jednotlivých členských zemích se vedou permanentně. Nejrozšířenější tvrzení je, že skandinávské země mají nejlepší „pozici“, že jejich sociální systémy jsou nejvíce efektivní a spravedlivé. Nicméně celková úspěšnost tamních systému má své úskalí. V druhé polovině 90. let prošly tamní ekonomiky stejně jako celý svět recesí a i tam muselo dojít k určitým reformám, například ke snížení celkové daňové kvóty a liberalizace tržního prostředí. Země liberálního a konzervativního modelu se také částečně liší. Například Nizozemsko, Německo a Rakousko mají sociální model efektivní a současně sociálně vyvážený. V této souvislosti je nutno dále uvést, že ani jeden z popsaných modelů dnes neexistuje v „čisté“ podobě. Evropská unie i samotné jednotlivé státy hledají další nástroje, které budou hledat relace mezi její konkurenční schopností a souladem sociálního zabezpečení obyvatel. Zvláště situace pandemie Covid19 vede k určité konvergenci sociálních systémů, k nárůstu integrace států i EU v sociální, zdravotní i hospodářské sféře.

Závěry vyplývající z komparace evropských modelů sociálních systémů pro oblast školství a dalšího profesního vzdělávání včetně rekvalifikací.

  1. Vzdělávací oblast, prioritně školství je v evropských zemích v plné odpovědnosti jednotlivých států. Školy všech stupňů jsou chápány jako součást veřejných služeb, jsou převážně hrazeny ze státních rozpočtů. V průřezu Evropy jsou však v tomto smyslu někdy až výrazné rozdíly a to zejména v podílu soukromého sektoru v různých stupních školského systému. Například v základním školství ve Finsku dominuje v této oblasti stát, v jiných zemích například v Česku či Polsku provozují základní školy i církevní a soukromé subjekty. Ve středním školství je situace obdobná, v některých zemích zejména ve středním odborném školství jsou zakladateli těchto škol vedle státu a samosprávy i velké podniky či Svazy zaměstnavatelů či Hospodářské komory (například Rakousko, Německo).
  2. V některých sociálních systémech například v severském a částečně i v kontinentálním modelu je často i další vzdělávání financováno ze státního rozpočtu, například v Dánsku, Finsku apod. U některých modelů například liberálním či středo (východo) evropských je další vzdělávání, zejména profesně zaměřené součástí tržního hospodářství, tj. pohybuje se v prostoru poptávky a nabídky, zejména v podnikové sféře. Řada zemí a to nejen ze střední a východní Evropy, ale například i Irsko financuje další vzdělávání využitím evropských strukturálních fondů, zejména Evropského sociálního fondu.
  3. Prakticky ve všech zemích jsou rekvalifikační kurzy a celé rekvalifikační vzdělávání součástí státní, aktivní politiky zaměstnanosti a jsou povětšinou financovány ze sociálního pojištění. V některých zemích například ve Francii, Španělsku v oblasti rekvalifikací funguje stát velmi aktivně, rekvalifikace plánuje, financuje a dokonce je sám realizuje ve svých vzdělávacích zařízeních.
  4. V oblasti dalšího vzdělávání a rekvalifikací zůstávají v evropském měřítku otevřeny k systémovým řešením dva důležité segmenty a tím je školení migrantů a rekvalifikace lidí, kteří z důvodu ekonomických důsledků pandemie Covid19 ztratili svá pracovní místa. Není vyloučeno, že se v těchto oblastech budou hledat řešení na celoevropské úrovni.

Evropský integrační proces se neustále prohlubuje. Komplexní integrační projekty jednotného vnitřního trhu a měnové unie doplňuje soustava politik EU. Stupeň koordinace jednotlivých hospodářských, sociálních a strukturálních politik je však stále diferencovaný. Sociální politika patří mezi oblasti, kde sdílejí kompetence Evropská unie a jednotlivé země. Každý členský stát Unie má vybudován vlastní systém sociální politiky, který vychází z finančních možností, historických tradic a životních hodnot obyvatel. Stejně tak je tomu v případě dílčích částí sociální politiky (nemocenského pojištění, důchodového zabezpečení, rodinné politiky apod.). Koordinace na úrovni EU se týká zejména pravidel, která ovlivňují fungování volného pohybu pracovníků a osob v rámci jednotného vnitřního trhu.

2 Analýzy dokumentů mezinárodních organizací k problematice vzdělávání dospělých a trhu práce

Výsledkem výzkumné činnosti jsou také rešerše obsahů významných dokumentů týkající se trhu práce, dalšího profesního a rekvalifikačního vzdělávání. Dokumenty byly vybrány nejen z hlediska důležitosti jejich obsahu, ale také zejména byly vybrány ty pasáže, které zachycují trendy v této oblasti a to nejen z OECD, ale hlavně z Evropské unie. Politika EU jednoznačně směřuje k tomu, že budou různé oblasti vzdělávání dospělých „vystaveny“ konvergenčním procesům. Komparační závěry uvedené v textu jsou pro celou oblast významné z hlediska tvorby českých odborných politik v oblasti zaměstnanosti a trhu práce. Dále je nutno v této sféře respektovat i nadnárodní, globální trendy statistického třídění na trhu práce ať se jedná o klasifikace ISIC a NACE nebo CPC (blíže viz další text). Tyto statistické kategorie povolání, profesí mají důležitý vliv nejen na školství, ale i na další vzdělávání a rekvalifikace. Tyto statistické kategorie přímo i nepřímo ovlivňují profil absolventů různých oborů na všech stupních školských soustav a tím i navazující rekvalifikace a další profesní vzdělávání. Děje se tak prostřednictvím požadavků na vědomosti, dovednosti a kompetence pracovníků vykonávající různé profese, resp. pracovní pozice, ale i evropském a globálním měřítku.

Dokument OECD z roku 1996 Lifelong Learning for All (Celoživotní učení pro všechny) se zabývá řadou procesů, které analyzují, stimulují a ovlivňují hospodářský a společenský život v zemích OECD. Je zmíněna zejména globalizace, demografické jevy (stárnutí populace) a rozvoj tzv. nové ekonomiky založené na informačních a telekomunikačních technologiích. Tyto procesy vyvolávají změny v odvětvové, profesní a kvalifikační struktuře na trhu práce. Jedná se o větší poptávku po vysoce kvalifikovaných pracovnících a menší poptávku po poměrně málo kvalifikovaných povoláních v zemědělství a průmyslové výrobě. Růst životní úrovně v jednotlivých zemích je však na druhé straně konfrontován s růstem společenských problémů, představujícím zostřování sociálních rozdílů a růst nezaměstnanosti.

Dokument chápe koncepci celoživotního učení jako určitou vizi rozvoje společnosti v postindustriální fázi jejího rozvoje, kdy rozhodujícím měřítkem se stává kvalita života lidí. Společnost dle této koncepce nabývá rysů informační ekonomiky a učící se společnosti a směřuje k postmaterialistickým hodnotám jako je seberealizace a prožitek lidí.

Dokument OECD zkoumá na str. 46 a následujících vývojové trendy v oblasti vzdělávání, odborné přípravy a učení:

a) Kontexty vzdělávání představují v různých zemích různé situace. V řadě zemí se zmenšuje podíl mladých lidí na populaci, to ovlivňuje rozvoj školských systémů. Starší osoby začínají nedostačovat úrovní své kvalifikace současným potřebám.

b) Přístup k formalizovanému vzdělávání a odborné přípravě se v jednotlivých zemích také liší, liší se i účast dospělých na neformálním a samostatném učení.

c) Liší se také náklady na vzdělání. Finanční zdroje jsou limitující hranicí pro materiální vybavení škol, přijímání učitelů, nákup učebnic, prostě pro celou logistiku vzdělávání.

Dokument zvažuje dále vliv informačních technologií na organizaci vzdělávacího systému. Dříve velmi pevně strukturovaný a institucionalizovaný systém se mění na „zákaznický“ systém, kdy se lze učit doma, volit si formy a metody učení a uplatňovat výrazně individuální předpoklady k rychlosti a kvalitě učení. Podle dokumentu nastává doba, kdy se v jednotlivých zemích musí přijmout základní strategická rozhodnutí o rozvoji vzdělávacích soustav. Na str. 95 dokumentu OECD se uvádí: „Celoživotní učení stanoví obsáhlý soubor cílů a strategií, soustředěný kolem teze, že jedním z hlavních atributů moderních společností by měly být celoživotní otevřené možnosti učení, jejichž dostupnost bude zajištěna na co nejširším základě. …potřeba celoživotního učení je na počátku 21. století velmi naléhavá. Země OECD nyní musejí vytvořit rámcové podmínky, aby se celoživotní učení stalo pro všechny skutečností“.

Dokument dále uvádí, že idea celoživotního učení má svůj původ v představě periodického vzdělávání, která vznikla koncem 60. let minulého století. V OECD představuje periodické vzdělávání určitou vzdělávací strategii, kdy vzdělávání je rozloženo do celého života jedince, a to tak, že se střídá s prací, volným časem a dalšími aktivitami člověka. Na str. 96 dokumentu jsou uvedeny tyto zásady periodického vzdělávání:

- Prosazovat komplementaritu mezi školním vzděláváním a vzděláváním dospělých. Kvalifikace nemá být „koncovým výsledkem“, nýbrž sledem kroků v procesu osobního rozvoje a růstu v průběhu života.

- Upravit kurikulum vyššího sekundárního stupně tak, aby závěrečné ročníky sekundární docházky studentům umožňovaly reálně volit mezi pokračováním studia a prací.

- Zavést na primární a sekundární úrovni tzv. kompenzační vzdělávání.

- Zvýšit účast dospělých na terciálním vzdělávání prostřednictvím uznávání praxe ze zaměstnání a „otevřením“ univerzit.

- Rozšířit poskytování formalizovaného vzdělávání dospělých na širší okruh příjemců v systémech rekvalifikačního vzdělávání.

- Zrušit ve školských systémech „konečné fáze“ tak, aby veškeré programy ústily do programů dalších.

- Na vyšším sekundárním a terciálním stupni prostřídávat školní vzdělávání a práci.

- Prostřídávat v určitých intervalech pracovní kariéru a studium, čímž je dána nutnost placeného studijního volna, mateřské dovolení a obecně udržení příjmu během „význačných nepracovních“ období.

Tyto zásady jsou platné do současné doby s tím, že proces celoživotního vzdělávání je vlastně alternativa k prodlužování školního vzdělávání v rámci přípravy na povolání. Na str. 100 dokumentu je formulován hlavní koncepční záměr v dané oblasti: „…všeobecná ambice celoživotního učení ztrácí svůj koncepční účinek, pokud je pokládána za myšlenku platnou pro určité jedince, avšak není vztažena na společnost jako celek…“ Dokument dále uvádí, že je třeba si uvědomit, že koncepce celoživotního učení má dány určité překážky své implementace:

- překážky typu sociálně ekonomického kontextu života v jednotlivých zemích (otázky nedostatku financí, politické vůle apod.),

- překážky institucionální, spočívající v omezení nabídce vzdělávacích školících a učebních příležitostí,

- překážky spočívající přímo v lidech, zahrnující nedostatečné vnitřní dispozice, nevýrazný vztah k učení se apod.

Na str. 102, 103 a dalších jsou charakterizovány strategické cíle na cestě k celoživotnímu učení:

- rozšiřovat kvalitní předškolní výchovu,

- dynamizovat získávání poznatků v primárním a sekundárním školství,

- překonávat problémy přechodu absolventů škol do praxe,

- podněcovat učení dospělých,

- řešit provázanost školských systémů, přípravy na povolání, rekvalifikaci a individuálního učení,

- spojovat vzdělávání, výzkum a péči o lidské zdroje.

V závěru na str. 158 se tento dokument OECD vyjadřuje konkrétně k problematice vzdělávání dospělých… „vzdělávání dospělých bývá dosud až příliš často zcela nedostatečně zaměřeno na prioritní potřeby hospodářského a sociálního rozvoje a na úsilí o zlepšování hmotné i kulturní úrovně života jednotlivců i společnosti“, přičemž zase na druhé straně …„programy rozvoje a modernizace jen zřídka považují za jednu ze svých součástí výchovu a vzdělávání dospělých, což svědčí o nedocenění vzdělání jako činitele potřebného pro technický a společenský pokrok“. Pokud jde o budoucí orientaci a perspektivní vývoj, uvádí se v témže dokumentu (str. 162), že „v zájmu dosažení co nejvyšší účinnosti musí mít vzdělávání dospělých maximálně funkční charakter“, a v té souvislosti se vyjadřuje naděje, že různé složky ekonomického sektoru „se budou aktivněji než dosud podílet na některých formách vzdělávání dospělých.“

Z hlediska OECD je také zajímavý analytický materiál Evaluating retraining programs in OECD countries z roku 1998 (Hodnocení rekvalifikačních programů v zemích OECD) , který byl zpracován společně se Světovou bankou. Dokument se zabývá vládními rekvalifikačními programy ve vybraných zemích v kontextu základních ekonomických ukazatelů jednotlivých zemí jako je HDP, sociální politika a aktivní politika nezaměstnanosti. Materiál se zaměřil na dvě skupiny nezaměstnaných osob a těmi jsou aktuálně propuštění lidé z práce a skupina dlouhodobě nezaměstnaných. Rozlišováno je také hospodářské prostředí, ve kterém jsou rekvalifikace realizovány a těmi jsou průmysl, obchod a služby. Hodnocení efektivnosti rekvalifikačních programů je v tomto materiálu dosti pesimistické. Absolvování těchto programů není pro obě skupiny příliš efektivní při hledání pracovních míst. Podle autorů dokumentu (Dar Amit a Intermit S. Gill) to způsobuje obecnost obsahu těchto kurzů a nedostatečné podmínky k osvojení příslušných dovedností. Další zajímavé zjištění je, že státní rekvalifikace jsou finančně velmi náročné, čtyřikrát vyšší, než když rekvalifikaci realizují zaměstnavatelé v rámci své restrukturalizace. V tomto kontextu je nutno upozornit, že tento dokument není oficiálně schválený programový dokument OECD. Jde o tzv. odbornou zprávu 76613/98.

V působnosti OECD je nutno se zmínit ještě o jednom programovém dokumentu nazvaném Challenges for the Future of Work (Výzvy pro budoucnost práce) z roku 2019. Dokument v úvodu konstatuje, že procesy digitalizace, globalizace a probíhající změny v demografických strukturách členských zemí mají dopad na situaci v nezaměstnanosti. V letech 2006 – 2016 byly v zemích OECD vytvořeny čtyři z deseti pracovních míst v odvětvích spojených s elektronizací hospodářství a společenského života. Dokument na str. 18 jednoznačně konstatuje, že „i když technologické změny vyvolávají obavy z růstu nezaměstnanosti, není tzv. hromadná technologická nezaměstnanost na pořadu dne… i přes ztrátu některých pracovních míst kvůli automatizaci a globalizaci, bylo vytvořeno více míst dalších.“

Dokument charakterizují nové výzvy pro budoucnosti práce (str. 67 a další). Jejich stručná podstata je tato: Za prvé budou podstatné změny na pracovním trhu spojeny se změnami pracovních míst, kdy nová místa nahrazují ta zastaralá v upadajících odvětvích a činnostech. Odhaduje se, že v zemích OECD 14% pracovních míst je ve vysokém riziku a zániku díky automatizaci a dalších 32% projde významnou změnou v tom, jak jsou prováděny. Tato rizika jsou ještě vyšší například v Německu (18% respektive 36% pracovních míst). To znamená, že ve světě miliony pracovníků si budou muset najít nové pracovní místo, nebo se naučit nové dovednosti, které bude vyžadovat jejich práce. Pro mnohé to bude obtížné. To platí o to víc v zemích, kde je stále vysoká míra nezaměstnanosti u mladých lidí. A výzva rekvalifikace bude platit zejména pro starší ročníky. Za druhé vznik nových forem práce zvýraznil mezery v kvalitě pracovních míst, přístupu ke školení, vyjednávací sílu a sociální ochranu pro nestandardní pracovníky, jako jsou pracovníci na částečný úvazek, dočasní pracovníci nebo osoby samostatně výdělečně činné. V některých zemích, když tyto kategorie lidí přijdou o práci, mají jen 50% pravděpodobnost, že dostanou podporu příjmu. Za třetí existuje riziko dalšího nárůstu nerovností, což je hlavní obavou v rámci iniciativy Inclusive Growth (inkluzivní růst). Lidé, kteří jsou již znevýhodnění na trhu práce, rovněž čelí větším sociálním rizikům. Nejenže pracovníci s nízkou kvalifikací čelí nástupu automatizace své práce, ale v celé OECD je pravděpodobnost, že se tato skupina zapojí do dalšího vzdělávání o 40 procent menší než u ostatních pracovníků.

OECD formuluje v tomto materiálu Přechodný program pro budoucnost , který funguje pro všechny, s konkrétními politickými směry ve čtyřech hlavních oblastech, (str. 90 a další). Zaprvé zajistit adekvátní pracovně právní ochranu pro pracovníky, bez ohledu na jejich zaměstnanecký status. Země by měly řešit tzv. falešnou samostatnou výdělečnou činnost, minimalizovat „šedou zónu“ mezi prací s pevným platem a samostatnou výdělečnou činností a rozšířit práva pracovníků, kteří jsou ponecháni v této zóně. Zadruhé přizpůsobit a rozšířit sociální ochranu. Měli bychom zajistit, aby byly nároky na lidi přenositelné napříč pracovními místy. Také se musí zlepšit pokrytí pro tzv. nestandardní pracovníky a zajistit aby sociální ochrana více reagovala na změny v potřebách lidí, například přezkoumáním kritérií nároku na sociální dávky. Například dánský nový systém dávek v nezaměstnanosti zachází se všemi zdroji příjmu rovnocenně a tím zlepšuje přístup pro nestandardní pracovníky a pracovníky s vícero zdroji příjmu. Zatřetí posílit a upravit systémy vzdělávání dospělých. Státy potřebují dát pracovníkům, zejména těm nejzranitelnějším, příležitosti k rekvalifikaci během jejich pracovního života, bez ohledu na jejich zaměstnanecký status. To zahrnuje odstranění časových a finančních překážek pro účast na rekvalifikaci, poskytování kvalitních informací a poradenství. Například Německo zvažuje, že zajistí, aby byla práva na rekvalifikaci přenositelná, z odvětví do odvětví, jak se to dělá ve Francii s tzv. Osobním účtem vzdělávání (Compte Personnel de Formation). Začtvrté zapojit sociální partnery. Pozoruhodným příkladem jsou švédské rady bezpečnosti práce. Ty poskytují podporu pro propuštěné pracovníky, dokonce ještě před samotným propuštěním a přístupem k rekvalifikaci, kdy dochází k hromadnému vysazení z práce. Nestandardní pracovníci mají o 50% nižší pravděpodobnost že budou odborově organizovaní. Přístup ke kolektivnímu vyjednávání a sociálními dialogu by se měl rozšířit alespoň na nějaké formy nestandardní práce.

Základním dokumentem Evropské unie k problematice zaměstnanosti je Evropská strategie zaměstnanosti (EES European Employment Strategy) z roku 1997 v jejímž rámci probíhá monitoring trhu práce a nástrojů řešení problematiky (tzv. Lucemburský proces). Základním principem koordinované politiky zemí EU je péče o růst kvalifikace zaměstnanců a stimulace pracovního trhu s cílem zajistit vysokou úroveň zaměstnanosti obyvatel. EES byla přezkoumána a revidována v roce 2002 s tím, že sledování a vyhodnocování situace na evropských trzích probíhá od roku 2005 v tříletých cyklech.

Strategie Evropa 2020 definovala řadu cílů, z nich je možno uvést tyto:

  1. Zvýšení účasti všech lidí (ve věku 25 až 64 let) na trhu práce na 75% (z 70% v roce 2010).
  2. Zlepšení kvality a výkonnosti vzdělávacích systémů mimo jiné tím, že poklesne podíl osob, které předčasně ukončí základní školní docházku na 10% (z 15% v roce 2010) nebo se zvýší podíl absolventů terciálního vzdělávání ve věkové hranici 30 – 35 let na 40% (z 31% v roce 2010).
  3. Prostřednictvím dalšího vzdělávání a rekvalifikací formovat u vybraných skupin populace potřebné dovednosti a tím jim umožnit vstup na trh práce a redukovat sociální vyčlenění a chudobu (do programů mělo být zařazeno 20 mil. lidí).

Směrnice Evropské unie o zaměstnanosti (článek 148 TFEU) představují strategické cíle pro národní politiky zaměstnanosti a obsahují priority politiky v oblasti zaměstnanosti, vzdělávání a sociálního začlenění. Kombinují priority politik s řadou pokračujících klíčových prvků. Čtyři směrnice o zaměstnanosti se zaměřují na tyto oblasti:

- Zvýšení poptávky po práci (vytváření pracovních míst, zdanění práce a stanovení mezd).

- Zlepšení dodávky práce a dovedností (u mladých lidí včetně dlouhodobě nezaměstnaných).

- Lepší fungování pracovních trhů (se specifickým zaměřením na segmentaci pracovního trhu).

- Boj s chudobou a propagace rovnocenných příležitostí pro všechny.

Řada specializovaných programů Evropské unie podporuje opatření a budování kapacit v aktivní politice zaměstnanosti v členských státech. Jde například o:

- Evropský sociální fond (ESF), který podporuje širokou škálu iniciativ v členských státech. Evropská rada se navíc dohodla na vytvoření Youth Employment Initiative (Iniciativa zaměstnanosti mládeže) s cílem zasáhnout lidi ve věku 15 – 24 let, kteří nejsou ani v zaměstnání, ani se neúčastní vzdělávání nebo odborné přípravy a to zejména v regionech postižených nezaměstnaností.

- Program EU pro zaměstnanost a sociální inovaci (EaSI) na léta 2014 – 2020, přijatý Evropským parlamentem a Evropskou radou realizuje dva programy (PROGRESS – Program pro zaměstnanost a sociální solidaritu; EURES – evropské služby zaměstnanosti, mikrofinancování a sociální podnikatelství).

- Evropský fond pro přizpůsobení se globalizaci (European Globalisation Adjustment fund – EGF) podporuje lidi, kteří přišli o zaměstnání vzhledem ke strukturálním změnám svahového obchodu.

Memorandum o celoživotním učení

Toto memorandum reflektuje výsledky zasedání Evropské komise v Lisabonu v roce 2000, jehož závěry potvrdily, že „…Evropa nepopiratelně vstoupila do znalostního věku se všemi důsledky, které to bude mít pro kulturní, hospodářský a sociální život.“ Materiál dále na témže místě zdůrazňuje „…že posun k celoživotnímu učení musí doprovázet úspěšný přechod k ekonomice a společnosti založené na znalostech.“ Memorandum se stalo podkladem pro celoevropskou diskuzi o problematice celoživotního učení a znalostní společnosti, která o rok později vyústila ve zpracování dokumentu „Učiňme realitou Evropu celoživotního učení“, kterému se věnuji díle.

Memorandum ve stručnosti popisuje podmínky, v níž se v současné době Evropa nachází. Nutnost rozvoje aktivit na úrovni celoživotního učení zdůvodňuje těmito dvěma stejnými významnými důvody:

  • Evropa se mění ve společnost a ekonomiku založenou na znalostech . Více než kdy dříve se přístup k aktuálním informacím a vědomostem, spolu s motivací a dovednostmi inteligentně využívat těchto zdrojů ve prospěch svůj i společenství jako celku stává klíčem k posílení konkurenceschopnosti Evropy a ke zlepšení zaměstnatelnosti a adaptability pracovních sil.
  • Dnešní Evropané žijí ve složitém sociálním politickém světě. Více než kdy předtím chtějí plánovat svůj vlastní život. Očekává se, že budou společnosti aktivně přispívat, a musí se reálně naučit žít s kulturní, etnickou a jazykovou rozmanitostí. Vzdělání je v nejširším slova smyslu klíčem k učení a pochopení toho, jak tyto úkoly splnit.

Memorandum o celoživotním učení nezdůrazňuje potřebu rozvoje znalostní společnosti pouze ve vztahu k trhu práce, ale i v celospolečenském kontextu. Celoživotní učení je vnímáno jako prostředek k tomu, aby mohl člověk plnohodnotně participovat na životě dnešní společnosti a chápat vztahy v jejím rámci. Memorandum definovalo šest základních myšlenek k diskuzi o možnostech přechodu k ekonomice a společnosti založené na znalostech. Ve stručnosti lze tyto myšlenky uvést takto. Nové základní dovednosti pro všechny (tzv. dovednosti v informační technologii, v cizích jazycích, v technice, v podnikání a sociální dovednosti), více investic do lidských zdrojů, inovace ve vzdělávání, oceňování učení (s novým důrazem na schopnost oceňování výsledků neformálního a informálního učení), nová koncepce poradenství, možnost pro každého vždy se informovat na možnosti vzdělávání na všech úrovních. Cílem memoranda bylo vyvolat širokou, celoevropskou diskuzi o tom, nakolik jsou výše uvedené myšlenky uplatnitelní v praxi. Jak zjistíme dále, skutečně se mu to podařilo.

Učiňme realitou Evropu celoživotního učení

Tento dokument, mající fakticky podobu „sdělení“ Evropské komise, zpracovaný přibližně rok po zveřejnění výše představeného Memoranda, je výsledkem diskuze více než 12 tis. odborníků nad tématy, které právě Memorandum otevřelo. V dokumentu samotném se uvádí, že Evropská komise jej vnímá jako svůj díl přínosu pro etablování se Evropy jako prostoru celoživotního učení, tedy cíle, jenž má občanům EU umožnit volný pohyb různými stupni vzdělávání, změnu zaměstnání, resp. i mobilitu napříč zeměmi a jejich regiony tak, aby tito vytěžili ze svých znalostí a kompetencí co možná nejvíce a pomohli tak dosáhnout vyšší prosperity, tolerance a demokracie napříč celou EU i kandidátskými zeměmi.

Na základě zmíněné celoevropské diskuze, pro niž bylo podmětem Memorandum o celoživotním učení, byly revidovány a do podoby konkrétních akčních bodů konkretizovány jím navržené myšlenky významné pro přechod k ekonomice a společnosti založené na znalostech. Nejzákladnější navržené kroky k dosažení jednotlivých cílů tvoří:

  • nové základní dovednosti pro všechny

- je třeba zajistit, aby identifikované základní dovednosti byly dostupné opravdu pro všechny, zvláště pak znevýhodněným žákům ve školách, těm co předčasně opouští školní docházku a v neposlední řadě i učícím se dospělým.

  • více investic do lidských zdrojů

- je potřeba zasadit se o zvyšování investic do vzdělávání a o vyšší transparentnost těchto investic,

- měly by být poskytovány nejrůznější investiční stimuly podporující vzdělávání, investice do vzdělávání by se měly vyplácet (rozumějme tím fakt, že by měly být návratné).

  • inovace ve vzdělávání

- inovace by měly být podpořeny novými vzdělávacími, resp. učebními metodami a změnami v roli učitelů, trenérů či dalších facilitátorů vzdělávání,

- soustředit se je třeba i na roli informačních a komunikačních technologií, které mohou umožňovat a podporovat celoživotní vzdělávání.

  • oceňování učení

- je nezbytné zajistit to, aby byly napříč EU uznávány výsledky formálního učení (potvrzené nejrůznějšími osvědčeními, diplomy…) z jednotlivých zemí,

- pozornost musí být věnována i celoevropskému jednotnému systému uznávání neformálního a informálního učení.

  • nová koncepce poradenství

- potřeba vytváření nových poradenských forem a zkvalitňování již existujících informačních zdrojů na úrovni orientace ve vzdělávacích příležitostech.

  • přiblížit učení domovu , resp. přiblížení vzdělávací příležitosti zájemcům o vzdělávání

- je nutné povzbuzovat a podporovat nejrůznější učící se komunity, města a oblasti a vytvářet tak a místní úrovni centra vzdělávání,

- je potřeba podporovat vzdělávání lidí přímo na pracovišti.

Je nutné poukázat na fakt, že EU, resp. její orgány, zaujala k těmto navrženým bodům roli spíše facilitační a realizace zcela konkrétních akcí, které by měly rozvoj znalostní společnosti ovlivňovat, byla již na jednotlivých členských státech EU. Přímá podpora pro tento rozvoj ze strany EU pak má být realizována formou dlouhodobě zavedených nástrojů. „Evropský sociální fond je přitom hlavním nástrojem společenství pro podporu celoživotního učení.“ Jak vyplývá z uvedených strategií, EU sama sebe v současné době chápe jako společnost, která se usilovně snaží přeměnit se ve společnost znalostní. Tento cíl je zdůvodňován očekávanými přínosy, které by s sebou znalostní společnost měla přinést. Vyšší kvalifikace lidí a z ní podle předpokladů pramenící schopnost lepšího uplatnění se na trhu práce, schopnost lidí flexibilně v průběhu celého života reagovat na měnící se podmínky trhu práce apod., což by mělo ve výsledku vyústit v etablování se EU jako nejkonkurenceschopnější ekonomiky světa. Konkrétní kroky k realizaci nastavených vizí však EU ponechává v kompetenci jednotlivých členských států.

Shrnutí základních poznatků z dokumentů OECD a EU lze provést v podobě následujících tézí:

  1. Svět práce, obchodu a zaměstnanosti se v současnosti velmi rychle proměňuje a nové požadavky na produkty a služby, využití digitálních technologií vyžadují od pracovníků nové znalosti a dovednosti. Mezinárodní organizace i jednotlivé státy hledají stále další cesty, jak podpořit profesní kompetence lidí prostřednictvím systémů dalšího vzdělávání a rekvalifikací.
  2. Další profesní vzdělávání a rekvalifikace představují jeden z nejdůležitějších nástrojů v boji proti nezaměstnanosti. Současně také představují nástroj, který by měl pomáhat vyrovnat nerovnosti ve společnosti, mezi jednotlivými skupinami obyvatelstva. Oba zmíněné procesy by měly posilovat flexibilitu pracovních sil v národním i evropském (globálním) měřítku.
  3. Rekvalifikace a prohlubování profesních kompetencí představuje řešení budoucnosti situace na trhu práce. Uvedené procesy jsou náročné na financování, do kterého se kromě států zapojují zejména zaměstnavatelé, odbory i samotní adresáti těchto typů vzdělávání.
  4. Obecně platí, že rekvalifikace samy o sobě pracovní místo nevytvoří. Ekonomický růst je často řízen hlavním cílem nárůstu hrubého domácího produktu (HDP), zvyšováním produktivity a efektivity veškeré práce. Nicméně se ukazuje, že nové technologie sice pracovní místa nevytvoří, ale že je potřeba paralelně řešit otázky adaptace pracovníků, jejich kvalifikaci a další, sociální podmínky jejich života.
  5. Dokumenty hovoří o tzv. Nové sociální smlouvě, která reflektuje procesy globalizace, internacionalizace, automatizace a elektronizace hospodářského a společenského života.V tomto kontextu je nutné přejít v rámci OECD a EU na mezinárodní standardy, na mezinárodní vymezení problematiky vzdělávání a klasifikace. Jako příklad je možno uvést používání standardu NACE (Nomenclature des Aktivities économiques dons les Communuatés Europénnes). NACE představuje nástroj pro statistickou klasifikaci ekonomických činností, kterou používá Evropská unie (resp. Evropské společenství). NACE vytváří statistický rámec pro posuzování dat o činnostech v mnoha hospodářských oblastech, například ve výrobě, zaměstnanosti apod. NACE je klasifikace odvozená od ISIC, což je International Statistic Integration Classification, neboli Integrovaný systém kvalifikací ekonomických činností OSN. Kategorie NACE jsou definovány tak, aby byly shodné, nebo aby tvořily podmnožinu ISIC. Také CPC (Central Production Classification) má svoji evropskou verzi zvanou CPA (Central Production Aggeration), která slouží ke stejným účelům, tj. třídění zboží a služeb podle jejich ekonomického původu.

Používání NACE ve všech státech Evropské unie umožňuje srovnání všech členů, je možné i srovnání se světovými statistikami. NACE dělí oblasti ekonomických činností na statistické jednotky, chápe ekonomickou činnost jako prostředek k výrobě určitého výrobku nebo služby, jako použití kombinace výrobních prostředků, výrobních postupů a meziproduktů. Ekonomické činnosti jsou charakterizovány vstupy, výrobními postupy a jejich výstupy. Každý členský stát EU má svoji národní verzi NACE, kde ekonomické činnosti se mohou skládat z jednoho výrobního postupu nebo např. také z několika postupů (například výroba automobilů zahrnuje odlévání, sváření, montáž, lakování apod.). Jestliže je výrobní postup organizován jako ucelená série činností v rámci jedné statistické jednotky, tak se za ekonomickou činnost považuje celý sjednocený výrobní postup. Při třídění podle klasifikace NACE nezáleží na typu vlastnictví statistické jednotky, nezáleží ani na tom, zda se vyrábí mechanizovaně nebo ručně, zda se tak děje v podniku či v domácím prostředí pracujících. Na ISIC a NACE navazuje také CPC, tj. mezinárodní standardizace klasifikace zboží a služeb.

Klasifikace ISIC a NACE byly vyvinuty pro tvorbu statistik v oblasti zaměstnání, zaměstnanosti, vzdělání, spotřeby, turizmu a životního prostředí. V oblasti trhu práce a vzdělávání jsou tyto statistické nástroje propojeny s Mezinárodní standardizací klasifikací zaměstnání ISCO (International Standard Classification of Occupation) a Mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání ISCED (International Standard Classification of Education).

V České republice se počátkem 90. let díky politickým, ekonomickým a sociálním změnám začala postupně utvářet situace na trhu práce. První období transformace našeho hospodářství vedlo ve velké míře k přesunu pracovních sil v rámci primárního, sekundárního a terciálního sektoru. Česká republika si sice udržela charakter průmyslové země a tím i zaměstnanost v různých oborech průmyslu, ale zaměstnanost v zemědělství se výrazně snížila. V polovině 90. let registrujeme přesun pracovních sil a výrazný nárůst zaměstnanosti v sektoru služeb ať již ve sféře podnikání či zaměstnavatelských vztahů. Právě v tomto období sehrály rekvalifikace významnou roli v rozvoji společnosti, neboť lidé velmi často měnili své profese a pracovní pozice. K těmto změnám využívali další profesní vzdělávání jako základ profesní orientace a získání základních poznatků a dovedností pro nové pracovní činnosti. Dělo se tak jak v rámci aktivní politiky zaměstnanosti státu, tak prostřednictvím trhu vzdělávání, který u nás vznikal. Díky těmto změnám na trhu práce, kdy služby měly ještě „absorpční kapacitu“ a díky motivaci lidí i podniků se podařilo v 90. letech udržet poměrně nízkou úroveň nezaměstnanosti. Teprve od roku 1998 začíná postupně nárůst nezaměstnanosti, který vrcholí v době finanční a ekonomické krize v letech 2007 – 2009, kdy kolísá kolem 10%. Je nutno připomenout, že i v tomto období se Česká republika dlouhodobě drží pod průměrem Evropské unie.

Obecně je možno konstatovat, že česká ekonomika je ekonomikou otevřenou, liberálně zaměřenou hlavně na vývoz především strojírenské produkce. Výrazná je též závislost na hospodářství Spolkové republiky Německo. Nejde jen o to, že 60% českého průmyslu je vlastněno německým kapitálem, ale hlavně o to, že řada českých firem funguje jako subdodavatel investičních celků, které německé firmy vyváží dál, zejména do Čínské lidové republiky. Tato ekonomická realita se promítá nejen do konkurenční schopnosti našich podniků, ale vyvolává i jejich závislost na situaci na světových trzích, samozřejmě se promítá i do situace na trhu práce. Díky konjunktuře v posledních letech a extenzivnímu rozvoji našeho hospodářství se v druhé polovině dvacátých let tohoto století vytvořila velmi složitá situace na českém trhu práce. Lze konstatovat, že se ustálil trvalý přesah potřeby pracovních sil nad dostupnými zdroji v řadě odvětví národního hospodářství. Situaci neřešil ani dovoz pracovních sil ze zemí EU i mimo ni. Před koronavirovou krizí na počátku roku 2020 byla úroveň nezaměstnanosti historicky velmi nízká (2,2%), na trhu chyběla řada skupin pracovníků od nekvalifikovaných dělníků do výroby, přes řemeslníky, IT specialisty apod.

Obecně uznávanou tezí je, že procesy hospodářského, vědecko – technického, technologického a sociálního rozvoje by měly být systémově propojeny se školstvím a dalším vzděláváním . Z celé této složité problematiky je důležité zkoumat vztah odborného školství a rekvalifikačního vzdělávání dospělých, neboť oba tyto dílčí systémy mají společný cíl a tím je zajistit kvalifikovanou a odborně způsobilou pracovní sílu pro naše národní hospodářství.

3 Komparativní studie systémů dalšího profesního vzdělávání a rekvalifikací ve vybraných evropských zemích

Zpracování komparativní studie je obecně odborný a metodologický problém. V rámci tohoto výzkumného grantu byly řešeny tři hlavní problémy:

  1. Jaké problémové okruhy je nutno zvolit k zmapování poměrně složité a komplikované situace v rekvalifikacích a dalším profesně orientovaném vzdělávání?
  2. Jaké evropské země zvolit k dané komparaci?
  3. Jak formulovat získané poznatky a zkušenosti srovnávacího výzkumu?

Postupně se podařilo na počátku roku 2020 formulovat tyto dva problémové okruhy ke konzultacím:

  1. 1. Existují nějaké problémy s realizací rekvalifikačního vzdělávání u nás?
  2. 2. Jaké zkušenosti z vyspělých zemí bychom mohli využít i v našich podmínkách pro další profesní vzdělávání a rekvalifikace .

První okruh zkoumaných otázek byl ovlivněn právě probíhajícími změnami trhu práce, kdy ještě na počátku doku 2020 byla situace s pracovními silami napjatá, převažovala poptávka po zaměstnancích nad nabídkou. S nástupem pandemie Covid se situace začala měnit, i když díky kompenzačním opatřením vlády se nezaměstnanost zvyšovala jen málo. Problémy byly formulovány na základě rešerší takto:

  1. 1. Je potřeba těsnější provázání systému rekvalifikací Národní soustavy povolání (NSP) a Národní soustavy kvalifikací (NSK)

Obecně platí, že tvorba NSK vychází v zásadě z NSP, kde jsou charakterizovány pozice a pracovní pozice, jichž se profesní kvalifikace týkají. Přínosem tohoto propojení je předpoklad, že absolventi zkoušek z profesních kvalifikací by měly mít všechny potřebné znalosti a dovednosti k výkonu příslušného povolání. Problémem je, že NSP v současnosti není příliš aktualizovaná, aby řešila potřebné trendy a potřeby trhu práce. Oproti tomu NSK provádí pravidelné revize požadavků na profesní kvalifikace a tím vznikají určité disproporce pro cíle a obsah rekvalifikačních kurzů. Při tvorbě Národní soustavy kvalifikací se všechny zainteresované skupiny snaží o vytvoření a následné schválení co nejvyššího počtu profesních kvalifikací. Přitom se často potýkají s rozdílnými názory ze strany zástupců zaměstnavatelů, sdružení a hospodářských komor, což v ojedinělých případech vede k téměř k nemožnosti se na obsahu hodnotícího standardu profesní kvalifikace dohodnout. Situaci komplikují i různě široké profesní kvalifikace. Např. profesní kvalifikace „Těžební činnost“ je některými oborníky z řad vzdělávacích zařízení a škol považována za nepřiměřeně širokou. Na trhu práce existuje řada firem, které zaměstnávají pracovníky, kteří vykonávají činnosti od pokácení stromu, jeho hrubé očistění, přivázání k traktoru, odvezení do zpracovatelského závodu a jeho následné zpracování. Otázkou tedy je, jestli nejsou na trhu i firmy, které zaměstnávají několik úzce specializovaných lidí, kteří vykonávají pouze některou výše uvedenou dílčí část. V současné době, když jsou v daném oboru již schváleny nějaké profesní kvalifikace, musí k nim rekvalifikační kurz směřovat bez ohledu na to, zda jsou plně vyhovující všem zaměstnavatelům. Jako nejideálnější řešení se jeví vytvoření zároveň úzkých i širokých profesních kvalifikací v jedné oblasti, přičemž vzdělávací zařízení nebo úřad práce by si mohl vybrat, jaké kurzy chce realizovat. Národní soustava povolání se snaží jednotlivá povolání a jejich specializace spojovat do větších celků, avšak Národní soustava kvalifikací se naopak snaží pojmenovat a vytvořit profesní kvalifikace pro všechny (i dílčí) pracovní činnosti, které se mohou vyskytovat na trhu práce.

  1. 2. Vzdělávací instituce ne zcela respektují podmínky udělených akreditací

Vyskytuje se situace, že školy střední a vysoké neví o tom, že nemusí žádat o akreditaci k rekvalifikačním kurzům, neboť mohou realizovat tyto vzdělávací aktivity v oborech své výuky. V řadě případů o akreditaci MŠMT žádají a zatěžují tím celý systém. Ve školách se odborníci nevyznají úplně v platné legislativě, často organizátoři kurzů neví, že se na ně vztahuje například vyhláška č. 179/2009 Sb., týkající se rekvalifikací. Podle této normy by měly školy zejména v oborech, kde již jsou vytvořené profesní kvalifikace, realizovat přípravné kurzy ke zkoušce stanovené v Národní soustavě kvalifikací. Místo toho školy realizují často klasické rekvalifikační programy, které jsou ukončeny standardní závěrečnou zkouškou. Tím výrazně komplikují absolventům vzdělávání pozici na trhu práce.

Také vzdělávací zařízení pro dospělé, které vlastní akreditaci MŠMT k rekvalifikacím se dopouští nedodržování platných právních norem. Například (ač mají tuto povinnost) nehlásí změny při realizaci kurzů, které neodpovídají udělené akreditaci. Mnohdy jsou to věci dosti podstatné, jako je používání jiných názvů kurzů, zaměření obsahu na jiné pracovní činnosti, změny lektorů apod. V praxi dochází dokonce k situacím, kdy tato vzdělávací zařízení (asi z marketingových důvodů) svoje akreditované kurzy „vydává“ za studium „nultého“ ročníku vysoké školy. Dělají to asi hlavně proto, aby jim účastníci dali ve svém výběru přednost, že se okamžikem zahájení výuky stávají studenty, včetně navazujících výhod (daňové úlevy, studentské průkazy, slevy na dopravu apod.). Určitým paradoxem v této souvislosti je, že ani v tomto případě „zneužívání“ rekvalifikačních studijních programů neumožňuje současná právní úprava odejmutí příslušné akreditace.

Základním problémem systému rekvalifikačního vzdělávání u nás zůstává v současnosti i budoucnosti schopnost pružně reagovat na potřeby stále se měnícího trhu práce. Úřady práce by se měly zejména u tzv. zabezpečovacích rekvalifikací (kdy je nutno postupovat v souladu s pravidly zadávání veřejných zakázek) soustředit na to, aby se zkrátila doba mezi vznikem potřeby a realizací příslušných vzdělávacích kurzů a zkoušek. Měly by také více zabezpečovat ty rekvalifikační kurzy, po nichž existuje na trhu dlouhodobá poptávka. Další oblastí jsou tzv. zaměstnanecké rekvalifikace, které probíhají přímo v prostorách zaměstnavatelů. Zde je nutno realizovat kurzy v souladu s NSP a NSK, i když v řadě případů zaměstnavatelé žádají odlišný typ vzdělávacích aktivit. Je nutno také zlepšit spolupráci s živnostenskými úřady. Vydávání osvědčení o rekvalifikaci musí mít všechny předepsané náležitosti, neboť na jejich základě mohou být vydávána příslušná živnostenská opatření.

Z materiálu „Strategický rámec politiky zaměstnanosti do roku 2030“ vydaného Ministerstvem práce a sociálních věcí České republiky v roce 2019 vyplývá, že z pohledu úřadu práce významně přispívá ke zvýšení zaměstnatelnosti tzv. zvolená rekvalifikace, kdy uchazeč o zaměstnání či zájemce o zaměstnání si sám dle svých potřeb a svého uvážení zvolí rekvalifikační zařízení a rekvalifikační kurz. Jestliže tento postup uzná následně příslušný úřad práce za vhodný a přispívající k uplatnění klienta na trhu práce, může rekvalifikačnímu zařízení uhradit vzniklé náklady. Výhodou této formy je skutečnost, že rekvalifikace nezabezpečují úřady práce a není nutné proto postupovat v souladu s pravidly veřejného zadávání. Zároveň je možné poskytnout i takovou rekvalifikaci, kterou by stát v rámci politiky zaměstnanosti jinak s ohledem na velmi nízký počet účastníků nerealizoval. Významně se tak posílila flexibilita a schopnost reagovat na aktuální potřeby na trhu práce.

Výběr evropských zemí, které byly zařazeny do diskuze v rámci on-line konzultací byl proveden ze dvou hledisek.

  1. První oblastí, o které se v rámci diskuze mluvilo, byly německy mluvící země Evropy, tj. Rakousko, Německo a Švýcarsko. Důvody této volby jsou zejména v tom, že naše hospodářství je napojeno na německé, naše podniky v řadě odvětví fungují jako subdodavatelé do Spolkové republiky. Také trhy práce obou zemí jsou do jisté míry propojené v průmyslu i službách. Podobně, ale v menším rozsahu funguje i náš vztah k Rakousku, kde nacházíme i některé shodné prvky v realizaci veřejných služeb zaměstnanosti. V 90. letech se naši zákonodárci v tomto směru v Rakousku inspirovali. Švýcarsko jako nečlen EU je pro nás zajímavé pro celkovou hospodářskou vyspělost, kvalitní školství a další vzdělávání s mezinárodním renomé.
  2. Druhým kritériem pro výběr zemí k diskuzi o možných inspiracích z oblasti profesního a rekvalifikačního vzdělávání byli „premianti“ ze šetření Evropské unie zvaném Labour Force Survey (LFS). Toto šetření se zabývá zejména mírou zapojení populace do dalšího vzdělávání a hodnocení celkové kvality finančního a organizačního zajištění dalšího vzdělávání. Podle posledního tohoto šetření zaujaly první tři místa v tomto hodnocení Finsko, Velká Británie a Irsko. Je tedy evidentní, že bychom se mohli při zkvalitňování vzdělávací politiky u nás inspirovat i v těchto zemích. Je zajímavé, že tyto tři země jsou na předních místech i v jiných šetření zaměřených na počáteční vzdělávání. Podle autorky této práce je tato skutečnost potvrzením, že kvalitní školství působí jako stimulační faktor dalšího vzdělávání.

Využití poznatků ze systému dalšího vzdělávání a rekvalifikací z Německa, Rakouska a Švýcarska v podmínkách České republiky lze provést ve formě námětů, resp. určitých tezí, Současně je třeba si uvědomit, že neexistuje nějaký „univerzální model rekvalifikačního vzdělávání“, který by fungoval napříč jednotlivými státy. Vždy je potřeba respektovat situaci v hospodářství jednotlivých zemí, situaci v kvalitě lidského kapitálu a situaci ve školském systému. Tyto analýzy nebyly předmětem tohoto šetření. Přes tyto limity je možno formulovat následující náměty jako inspiraci pro naši realitu z těchto německy mluvících zemí, tj. Německa, Rakouska a Švýcarska.

  1. Všechny tři země mají velmi podrobně propracovaný legislativní rámec pro další vzdělávání a rekvalifikace. Určitý prostor k doplnění legislativy u nás je. Nejde jen o zákon o vzdělávání dospělých, který by mohl být podle některých názorů přijat i u nás. Jiný příklad, aktuální je nyní v době Covidu, kdy bychom mohli jít cestou SRN a uzákonit distanční podobu vzdělávání i pro další články vzdělávací soustavy, než je jen základní školství. (bylo učiněno v srpnu 2020)
  2. Všechny tři sledované země vykazují výrazné státní zásahy do vzdělávací oblasti, do profesně orientovaného vzdělávání dospělých zahrnujícího i rekvalifikace. Po vzoru Rakouska by bylo i nás vhodné zvážit zřízení tzv. Státního rekvalifikačního centra. Toto centrum by centrálně realizovalo ty rekvalifikační kurzy, jejichž četnost je na celém území vysoká, např. účetnictví a IT technologií. Výhody tohoto řešení jsou celkem jasné. Stát může lépe garantovat lektory a celkovou kvalitu a efektivnost výuky. Státní intervence do rekvalifikací jsou ve veřejném zájmu a například Švýcarsko ukazuje, že angažovanost veřejné správy v této oblasti nijak nevadí paralelně probíhajícím tržním vztahům.
  3. V České republice funguje relativně dobře systém akreditace vzdělávacích institucí, které nabízejí a poskytují rekvalifikační kurzy. Pod vlivem zkušeností zejména z Německa a Rakouska se jeví jako přínosné doplnit tento systém systémy dalšími standardy a těmi jsou standardizace a certifikace. Zatímco akreditace je chápána jako úřední pověřené daných subjektů, standardizaci lze chápat jako stanovení jednotných požadavků na jejich činnost. Certifikace jde ještě dále, jde vlastně o konkrétní ověření způsobilosti těchto smyslů poskytovat tyto služby. V SRN a Rakousku je díky těmto opatřením trh vzdělávání dospělých čitelnější a průhlednější.
  4. V Německu, Rakousku i ve Švýcarsku funguje velmi propracovaný systém poradenství v oblasti vzdělávání a centrální, zemské i komunitní úrovni. Tamější zkušenosti ukazují, že poradenské aktivity jsou vhodné před zahájením rekvalifikačních kurzů i po jejich skončení. Představuji jaké „dotažení“ výukové činnosti a zlepšují individuální schopnosti lidí uplatnit se a trhu práce. Mohli bychom tedy svůj poradenský systém do jisté míry dobudovat a zkvalitnit třeba v podobě specializovaných poradenských centrem pracujících v sousedním Rakousku.
  5. Všechny tři země prokazují, že procesy dalšího profesně orientovaného vzdělávání a rekvalifikací se hodně překrývají. V Německu, Švýcarsku a částečně i v Rakousku probíhá výrazná modularizace rekvalifikačních kurzů . Výhoda této praxe je evidentní, kurzy jsou zejména v obecnější problematice prostupné, vzájemně zastupitelné. Účastníkovi stačí obecnější moduly absolvovat jednou a v dalších kurzech může absolvovat jen profesní část. V našich podmínkách by pro modularizace bylo vhodné využít pro tyto účely zejména Národní soustavu kvalifikací.
  6. Určitě by stálo za úvahu po zkušenostech ze SRN či Rakouska více zapojit do rekvalifikačního vzdělávání sociální partnery, odbory, profesní komory a spolky a zástupce zaměstnavatelů. V těchto zemích se osvědčila i činnost neziskových organizací v této sféře.
  7. V České republice by se též mohlo zvážit možnost zařadit do systému rekvalifikačního vzdělávání specializované školy pro mladé dělníky či obchodně provozní pracovníky určené pro jejich „druhou šanci“, tj. přípravu na ovládnutí druhé profese vhodnější pro současný trh práce. Řešení problému nedostatku těchto pracovních sil na trhu práce dovozem zaměstnanců z „třetích“ zemí je v době pandemie Covidu 19 stále problematičtější. Toto ve sledovaných zemích funguje a není důvod to nemít i u nás.
  8. Podobně bychom potřebovali rozvíjet větší aktivitu v rekvalifikacích lidí s různým zdravotním hendikepem. Jejich zapojení do trhu práce u nás není na společensky, ale ani ekonomicky žádoucí úrovni. Bylo by velmi potřebné budovat síť vzdělávacích zařízení se vzdělávací, zdravotní, sociálně rehabilitačními službami, tak jak to funguje například v Německu či Rakousku.

V případě Finska, Velké Británie a Irska se ukázalo, že naše vzdálenost od tamějšího dění je větší a že distanc od tamějších problémů je větší než u německy mluvící Evropy. Nicméně i v této situaci lze uvažovat nad jistými konkrétními náměty:

1. Všechny tyto zkoumané země mají další vzdělávání upraveny speciálními zákony, zaměřenými na řízení a organizaci této činnosti, roli kompetentních orgánů a finančních zajištění. Vedle financování ze státních a veřejných zdrojů existují v těchto zemích i další formy nepřímé podpory na úhradu doprovodných nákladů výuky. Možná, že by bylo vhodné zvážit aplikaci některých způsobů financování dalšího vzdělávání, než jsou u nás obvyklé (vzdělávací poukázky, dotace zaměstnavatelům apod.). Například lze také posílit některé finanční stimuly k vysokým školám či neziskovkám jak se děje například ve Finsku.

2. Jeden konkrétní námět pro Českou republiku přináší Irsko. Tamější síť technologických institutů, které se zaměřují na další vzdělávání pracovníků v technických profesích a různých úrovních a různých specializacích bychom mohli zavést i u nás. Trh práce by potřeboval nejen větší „přísun“ odborníků z těchto profesí, ale také jejich vysoce specializované další vzdělávání. Problém nedostatku technicky vzdělaných odborníků se u nás dlouhodobě řeší jen málo.

3. Další konkrétní námět je z Velké Británie. Země v nedávné sobě zahájila další vzdělávání a rekvalifikace cílené na „těžkou“ profesní skupinu a tou jsou tzv. chudí pracující. Jde o nízko kvalifikovanou pracovní sílu, částečně i ze zahraničí, která má příjmy nad hranicí „chudoby“ (u nás je to 15 – 17 tis. Kč měsíčně). Cílem těchto aktivit je zlepšení odborných kompetencí těchto lidí vedoucí i k lepšímu zaměstnání. Nicméně význam má i všeobecně kultivační a kulturní aspekt takového vzdělávání. Jde v podstatě o adaptaci na naší kulturu, na společenské normy života v naší zemi. Zatím nebyl o tuto oblast u nás z hlediska politického i společenského zájem. Někdy ovšem budeme muset do toho „kyselého jablka“ kousnout.

4. Aktuální impulz pro náš systém odborného vzdělávání a rekvalifikací souvisí se situací v době koronaviru. Je evidentní, že dopady celé ekonomické a společenské situace budou rozsáhlé. Ze zkušeností Irska a Velké Británie lze určitě v této fázi využít dvě hlavní oblasti praxe rekvalifikačních kurzů. První jsou tzv. udržovací rekvalifikační kurzy pro pracovníky profesí zejména v pohostinství a cestovního ruchu. Jde v podstatě o udržení a prohloubení jejich kvalifikační úrovně do doby, kdy se bude ekonomická situace vracet do určitých kolejí. Naše země má s tímto přístupem již kladné zkušenosti z doby finanční krize v letech 2007 – 2009. V tehdejším rekvalifikačním programu „Vzdělávejte se!“ bylo v krátké době vyškoleno 25 tisíc lidí, pro něž podniky neměly práci. Místo toho, aby je podniky propustily do péče státu, zůstali lidé zaměstnaní a dva dny v týdnu měli na pracovišti výuku, která podporovala jejich „obecné“ dovednosti v oblasti mezilidské komunikace a využívání prostředků ICT. Další oblastí možné aplikace britských a irských zkušeností je rekvalifikace v rámci standardních profesí směrem k aktuálním dovednostem v rámci čelení pandemie Covid 19. Klasický příklad je zdravotnictví, kdy zdravotníci z jiných specializací jsou přeškolováni na péči o nemocné s Covidem 19. Jde v zásadě o dílčí změnu profese, ale hlavně o osvojení nové profesní role. Příklady bychom mohli najít i v jiných oblastech. Například školství potřebuje více než jindy učitele znalé ICT technologií, aby mohli „přepnout“ z prezenční do distanční výuky apod.

Získané poznatky představují významnou reflexi vzdělávací reality, kterou je nutné dál zkoumat a sledovat. Aktuální situace kolem pandemie Covid 19 ukazuje, že v oblasti rekvalifikací bude třeba řešit otázku možnosti distančního vzdělávání. I zde, v této oblasti lze uvažovat o tom, že v teoretické části rekvalifikačních kurzů lze tento přístup realizovat. K řešení zůstává otázka praktických dovedností a návyků, které zejména v řemeslných, dělnických a obchodně provozních profesí distančně řešit nelze. Nemalou roli zde hraje určitá „krátkost“ rekvalifikačních kurzů i novost dovedností pro účastníky, kteří by chtěli na základě absolvování kurzů založit svoji novou profesní dráhu.

4 Best practice z oblasti dalšího profesního vzdělávání a rekvalifikací v USA a Kanadě

Další vzdělávání a rekvalifikace v USA

Co se týká situace v oblasti lidského kapitálu v USA tak lze učinit úvodní poznámku. Situace v USA je odlišná od situace v Evropě. Obecně prameny uvádí, že v USA žije 27 milionů negramotných lidí a dalších nejméně 20 mil lidí pologramotných. Na druhé straně země disponuje špičkovými vědci v celé řadě oborů, je světovou velmocí nejen v hospodářství, ale i ve výzkumu, technologiích a technice.

V teorii je známa tzv. Reichova kategorizace pracovních sil, která byla ze situace v americkém hospodářství. (Robert Reich, americký ekonom byl ministrem práce v druhé vládě Billa Clintona). Kategorizaci pracovních sil rozdělil do tří skupin:

Rutinní výrobní služby

  • Výroba na montážní lince: krátké opakující se úkoly
  • Rutinní dohled nižších a středních manažerů, mistrů a vedoucích kanceláří
  • Běžné role v informační sféře
  • Role nesouvisející s určitou zemí
  • Kritériem pro přemístění jsou jen mzdové náklady

Služby poskytované osobám

Jednoduché opakující se úkoly vyžadující malý výcvik

Příklady: prodavači, kadeřníci, číšníci, uklízeči

  • Práci je třeba udělat s místě spotřebitele
  • Strach jen z nízkých mezd přistěhovalců
  • Jsou ohroženy komputerizací pracovních míst
  • Silně závislé na majetnosti místních spotřebitelů

Matematicko – analytické služby

Vyžadují se dovednosti v identifikaci a řešení problémů

Příklady: vědci, výzkumníci, inženýři, poradci, manažeři, architekti, hudebníci

  • Pracovní činnost vyžaduje vyšší úroveň vzdělání a přidává výrobnímu procesu hodnotu
  • Práce není vázána k určitému místu
  • Soutěžení a rozvoj dovedností, nejen o mzdové náklady

Ve veřejném prostoru v amerických médiích se objevují často kritiky manažerů předních firem k situaci kategorie 1, tj. v oblasti rutinních výrobních povolání. Známý je výrok Davida Kearnse, přesdedy představenstva a výkonného ředitele Xeroxu. „Americké pracovní síly mají stále méně kvalifikovaných lidí. Budou-li pokračovat současné demografické a ekonomické trendy, americké podniky budou najímat ročně milion nových pracovníků, kteří neumějí číst, psát ani počítat. Naučit je to a absorbovat s tím spojené náklady na produktivitu bude americký průmysl stát 25 miliardy dolarů ročně, pokud tato situace bude pokračovat.“

Dokument regulací a stimulací na trhu práce

V USA je dlouhodobě rozvíjen přístup získávání kvalifikačních přístupů pomocí expertních rozborů. Ty mají své teoretické a metodologické východiska již v některých dřívějších východiscích, konceptech a znalostech vycházejících z americké psychologie a sociologie práce. Expertní rozbory byly využity již během druhé poloviny čtyřicátých let dvacátého století, krátce po druhé světové válce. Kdy při tvorbě prvních „přehledů povolání“ v USA, u takzvaných DOT (Dictionary of Occupational Titles) pomocí rozborů pro jednotlivé profese na americkém trhu práce. Dochází k určitému vyhranění hlavních zaměření konceptů kvalifikačních požadavků i k potřebnému zachování posloupnosti postupů, vedoucí k jejich zpracování. V první řadě se ukázala jako potřebná rozsáhlá škála jednotlivých metod zjišťování tradiční úrovně kvalifikačních požadavků, kterou je možno pojmenovat dle složitosti práce, tzv. CW (Complexity of Work), dle stupně požadovaného vzdělání (Level od education) anebo také kvalifikačními potřebami (Qualification needs). Vedle toho se objevily i možnosti zjišťování méně tradičních rozsahů, kvalifikačních požadavků, jakými jsou například specifické schopnosti, kompetence, dovednosti, zručnosti, zaměření ale také vztah k práci apod. Obecně se začaly využívat nejrůznější typy přístupů k zjištění dat, kombinovat různorodé metody jejich sběru a analýz, čímž vytváří ucelený obraz zkoumaného problému.

Během 90. let dvacátého století DOT výrazně obměnily formou přerodem na interaktivní systém volně přístupný na internetu a zároveň byli přejmenovány na O*NET (Occupational Information Network). Aplikace O*NET, tak jako původní DOT, obsahuje velký počet informací o stovkách jednotlivých profesí na americkém trhu práce. Tyto informace mají rozmanité uplatnění, cíleně jsou určeny pro studenty škol a pro systém celoživotního poradenství v oblasti vzdělávání a práce a to nejen v USA.

Informace o jednotlivých profesích jsou sbírány vždy ve velmi časově dlouhém horizontu na bázi velice korektně a dlouhodobě zpracovaných dotazníků a metodických příruček, vycházející z vysvětlených a zdůvodnitelných konceptů, předpokladů a východisek. Dotazníky zpracovává velký počet odborníků, jsou to experti na profese, ve většině případů s psychologickým nebo sociologickým vzděláním. Ti pracují na základě rozhovorů s pracovníky, přímého pozorování a vyhodnocování jejich činnosti. Informace soustředěné v databázi O*NET jsou nadto průběžné a systematicky aktualizovány, rozšiřovány a doplňovány o výsledky nekonečně probíhajících následných šetření a rozborů obsahu práce v jednotlivých profesích. Jednotlivé informace o obsahu a nárocích u samotných profesí soustřeďuje konceptuální model O*NET do standardizovaného a měřitelného souboru charakteristik i ukazatelů, které jsou pojmenovány jako „deskriptory“.

Stupňovitě uspořádaný model má na své největší úrovni šest velkých skupin charakteristik neboli deskriptorů, popisující pracovní činnosti a kvalifikační nároky k pracovnímu místu a potřebné charakteristiky pracovníka, které jsou nutné a tedy typické pro dané pracovní místo. Což představuje jeho znalosti (Knowledge), dovednosti (Skills), schopnosti (Abilities), pracovní aktivity (Work Activities), zájmy (Interests) a hodnoty spjaté s prací (Work Values). Na následujících úrovních stupňovitého modelu je samostatně každá profese podrobně popsána komplexně 277 ukazateli (deskriptory) a to v rámci uvedených šesti velkých skupin. Skupiny ukazatelů tvoří

  1. Charakteristiky trhu práce
  2. Specifické informace o profesích
  3. Požadavky na profese
  4. Požadavky na kvalifikaci a kompetence pracovníků
  5. Požadavky na pracovní zkušenosti zaměstnanců
  6. Charakteristiky pracovníků po stránce osobnostní.

V současné době (11/20) jsou v dokumentu O*NET uvedeny aktuální informace o 925 profesích, což je téměř 98% z celkového počtu pracovních míst v USA. V americké klasifikaci profesí zvané SOC je uvedeno téměř 1100 jednotlivých profesích, přičemž některé profese neobvyklého rázu, s nízkými počty pracovních míst nejsou promítnuty do databází O*NET.

Ve Spojených státech amerických registrujeme několik etap zavádění organizovaného národního systému vzdělávání dospělých. První vlna se odehrála na počátku minulého století, před 1. světovou válkou. Dospělí se začali učit prostřednictvím korespondenčních škol , rozšířených univerzitních programů a dalšími způsoby. Nové instituce zaměřené na vzdělávání dospělých se začaly velmi rychle rozšiřovat zejména na popud národních organizací a sociálních hnutí, jež se rozšířila v amerických komunitách. Po první světové válce se vzdělávání dospělých stalo módní záležitostí, proto se tímto pojmem začala označovat široká škála aktivit spojená s propagandou, generováním zisku a podnikáním, ale i se vzděláváním jako takovým. Odborníci se však začali zabývat hlubším smyslem vzdělávání dospělých a otázkou, jak americké občany, kteří byli rozděleni na vzdělanou střední a méně vzdělanou pracující vrstvu, připravit na změny ve společnosti, které přinesla první světová válka, jako např. rozvoj nových znalostí, dovedností a profesních návyků.

V průběhu 2. světové války byl v USA vyvinut vzdělávací systém TWI (Training within Industry) , který se ukázal ve své době velmi efektivní a svojí propracovanou metodickou stránkou ovlivnil celou oblast zejména podnikového vzdělávání v celém světě. Původní příčina vzniku tohoto systému byla potřeba rozvinout válečnou výrobu pro potřeby proti nacizmu v Evropě. Nešlo jen o výrobu zbraní a střeliva pro americkou armádu, ale také pro armádu sovětskou, tehdejšího spojence, kterou USA zásobovaly od počátku napadení hitlerovským Německem v roce 1941 přes Aljašku. Hlavním cílem výcviku TWI bylo rychle a efektivně zaškolit do válečné výroby lidí ze zázemí, často bez potřebné kvalifikace a dovednosti (ženy z domácnosti, důchodce, zdravotně postižené lidi apod.). Šlo vlastně o rekvalifikaci těchto lidí různých původních profesí s cílem učinit je způsobilé pro válečnou hromadnou výrobu. Šlo o zapracování dělníků, ale i nižších vedoucích pracovníků (mistrů) zejména pro manuální, ale i administrativní úkony. V rámci TWI byly realizovány zejména instruktáže (Job Instruction Training), kurzy pracovních vztahů (Job Relation Training) a kurzy racionalizace práce (Job Methods Training). Metodicky byl systém TWI založen na výcviku a na učení řešením problémů. Systém se po II. světové válce rozšířil do celého světa a uchytil se zejména v civilních podnicích masové výroby. Systém se osvědčil jako způsob zaškolení nekvalifikovaných pracovních sil pracujících na výrobních linkách.

Po druhé světové válce vstoupily USA do věku „vzdělávání dospělých“, kdy rostoucí úroveň vzdělanosti a vznik postindustriální společnosti učinily vzdělávání nornou života dospělých . Americké teoretické přístupy se v této době začaly šířit i do Evropy. Do vzdělávání dospělých v USA byly zapojeny média, knihovny, muzea, školy a univerzity. Všechny tyto instituce předávaly znalosti a zároveň zodpovídaly za rozšiřování národních vzdělávacích programů zaměřených na antikomunizmus, hospodářskou konkurenceschopnost a Válku proti chudobě (War on Poverty). Americká asociace knihoven (American Library Association) a Americká asociace pro vzdělávání dospělých (American Association for Adult Education) začaly spolupracovat na koncepci oblasti vzdělávání dospělých. Knihovny plnily funkci ve vzdělávání a reagovaly také na národní potřeby v době Studené války, kdy pomáhaly obyvatelům pochopit globální politiku.

Vznikající vzdělanostní společnost „vyzvala“ vysoké školy a univerzity, komunitní vysoké školy i veřejné školy k redefinování svých cílů a struktury tak, aby sloužily potřebám rostoucí skupiny vzdělávajících se dospělých. Jako se stalo vzdělávání celoživotní činností, staly se vzdělávací programy pro dospělé spotřebním zbožím a pro jeho poskytovatele službou masového prodeje. Univerzity začaly navštěvovat studenti staršího věku, kteří se mohli studiu věnovat jen částečně a potřebovali ho skloubit s rodinným, pracovním i komunitním životem. Proto začaly univerzity nabízet různé programy pro vzdělávající se dospělé. V 70. letech univerzity vytvářely pro dospělé alternativní struktury a studijní programy, které by jim umožnily se vzdělávat alespoň částečně, či úplně mimo areál univerzit. Zvládat nápor studentů, kteří měli zájem o vzdělávací programy, pomáhala i Univerzitní pobytová střediska pro další vzdělávání (University Residential Centers for Continuing Education). Ta se stávala populárními již od 50. let 20. století a byla financována zejména Kellogovou nadací (Kellogg Foundation). Postupně se mezi vysokými školami, podniky a odborovými svazy rozvíjela spolupráce na vývoji nových vzdělávacích programů a institucí. Od 60. let se velmi dynamicky rozvíjely tzv. Community Colleges, které se staly hlavním poskytovatelem vzdělávání dospělých na místní úrovni. Klíčovou roli měly tyto školy zejména v poskytování vzdělávání „poloprofesionálním pracovníkům“, u nichž nebylo požadováno čtyřleté studium na vysokých školách.

V 60. letech minulého století se v USA rozvíjí sociální hnutí UnCollege , které inicioval miliardář, podnikatel Steve Buffet. Tento koncept vychází z trendu na trhu práce, které ukazují, že některá povolání nemusí mít nutně požadavek vysokoškolského vzdělávání, aby je mohli lidé úspěšně vykonávat. Ba právě naopak. Vysoká škola nepřipravuje „ty správné odborníky“ a jako taková není jedinou cestou ke společenskému úspěchu. Navíc není to vzdělávací instituce pro každého. Navíc se v 70. letech minulého století objevuje tzv. překvalifikovanost v různých odvětvích národního hospodářství. To v praxi znamená, že absolventi vysokých škol v řadě oborů (humanitní vědy, společenské vědy) jen obtížně nachází odpovídající pracovní místo. UnCollege tvoří vlastně alternativu k univerzitnímu vzdělávání, tvoří síť středisek dalšího profesního vzdělávání. Základem pro přijetí do tohoto systému je kvalitní středoškolské vzdělání a praxe v daném oboru. V době svého největšího rozmachu tvořila síť středisek UnCollege 80 zařízení s více než 30 obory z oblasti automotive, výroby drogistického zboží, potravin a nejrůznějších služeb jako je kadeřnictví, masážní salony apod. Hnutí UnCollege se také v 80. letech minulého století rozšířilo do Evropy.

Postupně se v USA rozvíjela i oblast dalších oborů profesního vzdělávání. Vědecký a technologický i technický vývoj byl stále rychlejší a lidé se potřebovali i během své profesní praxe učit novým znalostem a dovednostem. Ve zmíněných 60. letech nastal zlom v dalším vzdělávání, který je označován jako „druhá éra dalšího profesního vzdělávání“. Do té doby byla odpovědnost za odborné vzdělávání ve svém oboru specializace pouze na jednotlivci. Právě v 60. letech vláda zpochybnila „přiměřenost“ tohoto individuálního učení a začala volat po sledování odbornosti a výkonu pracovníků. Tato druhá éra dalšího profesního vzdělávání se soustředila právě na pomoc nedostatečně kvalifikovaným pracovníkům dosáhnout alespoň přijatelných standardů v jejich oboru. Mnoho amerických států tak přistoupilo k povinnému zkoušení a udělování licencí lékařům, právníkům, zdravotním sestrám, certifikovaným veřejným účetním a dalším.

Rozvoj znalostí změnil povahu práce a zvyšující se složitost pracovních činností vyžadovala, aby byli pracovníci neustále vzděláváni a školeni. Vzdělávání pracovníků se odehrálo i přímo na pracovištích a některé společnosti si začaly zakládat vlastní výuková a výcviková centra (např. Xerox, Ford). Čím více podniky investovaly do výzkumu a vývoje, tím více investovaly také do odborného vzdělávání, aby se pracovníci všechny novinky naučili. Vzdělávací programy navržené podniky nabízely školení zaměřené na činnosti spojené s prací a do roku 1960 byly poskytovány odlišné programy pro liniové pracovníky, mistry, supervizory, manažery, technické a odborné pracovníky. V 70. a 80. letech se obavy USA z neschopnosti soutěžit v globální ekonomické sféře točily okolo znepokojení nad skutečnými schopnostmi pracovníků. Veřejné školství bylo kritizováno za „domnělé“ neúspěchy v přípravě mladých lidí na budoucí povolání. Rozvoj zaměstnanců na pracovišti zůstával volně zapojený do sytému zahrnujícího korporace, vládní organizace a vzdělávací instituce. Jejich vzdělávací programy se však překrývaly a nebyly dostatečně do systému integrovány. Korporace se snažily naplnit některé své potřeby ve vzdělávání pracovníků přes interní programy, ale ostatní potřeby byly pokryty prostřednictvím propojení s vyššími středními školami i skrze programy, které nabízely veřejné školy, odborné školy, komunitní organizace a profesní asociace.

Stále více se v USA kromě profesního vzdělávání objevovalo také občanské a komunitní vzdělávání , kterého využívala i různá sociální hnutí v USA, např. hnutí za občanská práva a za práva žen. Zájem rostl i o oblast vzdělávání seniorů, kteří se stali novými klienty v oblasti vzdělávání dospělých. Vzdělávání bylo důležité i pro náboženství. Vzdělávací programy v náboženských institucích se zaměřovaly na sociální problémy, čtení náboženských textů, rozvojové potřeby dospělých věřících či uchování náboženské identity a dědictví náboženských skupin. Důraz na vzdělávání se objevoval u protestantů, katolíků i židů.

Co se týká profesního, rekvalifikačního vzdělávání, tak je nutno si připomenout 80. léta, vládu bývalého herce Ronalda Reagana, který se pokoušel pozvednout úroveň hospodářství (hovoří se o tzv. reaganomice) v soutěži se Sovětským svazem, která se jak známo skončila v 90. letech vítězstvím USA v tzv. studené válce. V televizním projevu k národu v únoru 1981 tehdejší prezident Ronald Reagan varoval, že 7 miliónů Američanů bylo chyceno v „osobní nedůstojnosti a lidské tragédii nezaměstnanosti”. Vysvětloval, že pokud by „nezaměstnaní stáli v řadě, a měli mezi sebou rozestupy 3 stopy (asi 100 cm), řada by se táhla od pobřeží Maine ke Kalifornii.” Nezaměstnanými však nebyli pouze dřívější pracovníci na montážních linkách, mezi dalšími profesemi to byly i sekretářky, účetní a pokladní. Recese z roku 1980 devastovala pracovní trh. Výrobní závody po celé zemi se zavíraly nebo přesouvaly jinam. Cracková (kokainová) epidemie zachvátila města. Míra nezaměstnanosti, která se pohybovala v letech 1980-81 kolem 7 procent se zvyšovala a do roku 1982 se blížila 11 procentům.

Na straně druhé se však na počátku 80. let rozšiřuje globální ekonomika do podniků vstupují nové technologie. Automatizace výroby vytváří nová pracovní místa, ale analýzy ukazují, že budou na trhu práce vyžadovány tzv. digitální dovednosti, které budou mít pouze nejvzdělanější a nejzkušenější lidé. V reakci na tyto výzvy se mnoho odborníků obrací na řešení federální politiky a Reagan vyhlašuje rekvalifikační programy, například zákon Job Training Partnership Act (JTPA) z roku 1982. V rámci těchto aktivit bylo v letech 1984 a 1998 investováno téměř 3 miliardy dolarů s tím, že byly provedeny určité úpravy, byly odstraněny ustanovení o dotovaných pracovních místech v místních a státních samosprávách a více kontroly bylo dáno privátnímu sektoru. „Reaganův“ zákon JPTA ztělesňuje různé rekvalifikační programy, které se během let v Americe rozvíjely.

Historie ukázala, že nové technologie postihly administrativní pracovníky a dělníky rozdílně. Pro úředníky nebyla automatizace „zabijákem práce“, ale spíš pracovní výzvou. Museli „zápolit“ s rozvojem osobních počítačů a systém pro zpracování textu, ale zřídka kvůli nové technologii přišli o místo. Společnosti měly tendenci poskytovat vnitropodnikové školení, aby zaměstnanci mohli s daným „posunem“ udržet krok. Podle úřadu Bureau of Labor Statistics v polovině 90. let 20. století, tedy v desetiletí, kdy byla na vzestupu „automatizace“ kanceláří, „dostali“ zaměstnanci v provozovnách s 50 a více pracovníky v průměru jen 10.7 hodin formálního školení. Některé společnosti podnikly kroky, aby vlastními silami zajistily kvalifikaci svých zaměstnanců. Takovým příkladem je účetní firma Woods & Woods v Nashville, Arkansasu. Její majitelé cestovali od jednoho semináře pořádaná společností IBM na další, a učili se přitom, jak používat nové osobní počítače, aby pak mohli proškolit své zaměstnance. Administrativní pracovníci, jejichž společnosti jim nenabídly školení, mezitím chodili do veřejných kurzů, učili se nové dovednosti sami a čekali na nové zaměstnání, které bude více vyhovovat jejich potřebám.

Na straně druhé byla automatizace výroby a rozvoj nových technologií pro dělnicé profese obtížnějším jevem. Některé společnosti uzavřely za účelem školení pracovníků partnerství s odbory, jako je například United Automobile Workers a Communications Workers of America. Ale i když měly odbory nárok na financování podle zákona JTPA, šlo na tyto programy celkově velmi málo prostředků. A bez ohledu na zdroj financování, školení pro dělníky nebylo zdaleka tak efektivní jako pro jejich administrativní protějšky. Tito dělníci neztráceli práci, protože by nevěděli, jak používat nejnovější technologie. Přicházeli o pracovní místa proto, že docházelo v této době k přesunu výrobních kapacit mimo USA, zejména do asijských zemí, kde byla levnější pracovní síla. Od poloviny 80. let klesá i vliv odborů.

Tato ve stručnosti popsaná situace ukazuje, že rekvalifikace jako takové nejsou zárukou hospodářského rozvoje . Určitá rovnováha mezi pracovními místy, rekvalifikací lidí a mzdovou úrovní nastala mnohem později. Teprve v roce 2014 podepsal prezident Barack Obama Zákon o inovaci a příležitostech v oblasti pracovních sil. Senátor Robert Menendez a člen Sněmovny reprezentantů Albio Sires, oba zastupující demokratickou stranu v New Jersey, představili zákon the Better Education and Skills Training for America’s Workforce Act. (Zákon o lepším vzdělávání a rekvalifikaci pro americkou pracovní sílu).

V USA funguje velmi dobře informační systém o rekvalifikacích

Administrativa pro zaměstnání a odbornou přípravu pod ministerstvem práce (ETA) poskytuje informace o školících programech a dalších službách, které jsou k dispozici na pomoc pracovníkům, kteří byli nebo budou propuštěni z práce. Služby probíhají tak, aby vyhovovaly místním potřebám a mohou se stát od státu lišit. Některé služby pro dislokované pracovníky mají požadavky na způsobilost. Administrativa pro zaměstnání a odbornou přípravu Education Training Administrative (ETA) spravuje hlavní programy a programy dle vlastního uvážení schválené podle zákona o inovaci a příležitostech v oblasti pracovní síly (WIOA). Tyto programy poskytují služby v oblasti kariéry a odborné přípravy pro milióny uchazečů o práci. Tyto služby zahrnují pomoc při hledání práce, přípravu pracovní síly a služby v rozvoji kariéry. K službám odborné přípravy patří jak učení ve třídě, tak na pracovišti.

Kromě poskytování pomoci uchazečům o zaměstnání pomáhají tyto programy firmám najít pracovníky, které potřebují, tím, že doporučují rekvalifikované pracovníky, vyplňují objednávky práce a prostřednictvím na míru šitých strategií praktické výuky. Tyto služby jsou k dispozici pro pracovníky a obchody prostřednictvím sítě přibližně 2400 amerických úřadů práce American Job Centers (AJC) po celé zemi, které se rovněž nazývají One-Stop Career Centers. Síť AJC zahrnuje jak požadované, tak další partnerské programy poskytující integrované služby v kvalitním systému rozvíjení pracovní síly. Vize pro síť AJC odráží dlouhodobou a soustavnou práci specializovaných pracovníků na pracovní sílu při slaďování veřejně nebo soukromě financovaného vzdělávání, zaměstnanosti a programů odborné přípravy při současném poskytování kvalitního zákaznického servisu pro všechny uchazeče o práci, pracovníky a firmy. Informace o těchto programech, včetně přístupu k nim prostřednictvím AJC, je na stránce stránku Career One-Stop https://www.careeronestop.org/LocalHelp/service-locator.aspx.

Další programy ETA

Program Senior Community Service Employment Program (SCSEP ) (Program služeb zaměstnanosti pro seniorskou komunitu) je program veřejně prospěšných prací a rekvalifikace pro starší Američany. Podle Zákona o podpoře záležitostí starší generace (Older Americans Act) poskytuje program školení pro nízkopříjmové, nezaměstnané seniory. Účastníci mají rovněž přístup k pomoci se zaměstnáním prostřednictvím amerických zprostředkovatelen práce (American Job Centers). Účastníci SCSEP získávají pracovní zkušenosti v řadě aktivit veřejně prospěšných prací v neziskových a veřejných zařízeních, včetně škol, nemocnic, denních center a center pro seniory. Tento program poskytuje veřejným a neziskovým agenturám více než 40 miliónů hodin veřejně prospěšné činnosti, což jim umožňuje zlepšovat a poskytovat potřebné služby. Účastnící pracují v průměru 20 hodin týdně a dostávají nejvyšší federální, státní nebo minimální mzdu. Toto školení slouží jako most k nedotovaným zaměstnaneckým příležitostem pro účastníky. Účastníkům musí být nejméně 55 let, musejí být nezaměstnaní a mít rodinný příjem nepřesahující 125% federální práh chudoby. Přednostně jsou do něj zapisováni veteráni a „kvalifikované manželky“ (ženy z domácnosti), poté jednotlivci, kterým je více než 65 let, mají postižení, nízkou gramotnost nebo omezenou znalost angličtiny, bydlí na venkově, jsou bezdomovci nebo u nich hrozí bezdomovectví, mají malé vyhlídky na to získat práci nebo jej ani při využití systému American Job Center nenašli. Bližší informace lze nalézt na:

Programy pro Indiány a rodilé Američany (DINAP) vycházejí ze Zákona o inovaci a příležitostech pro pracovní sílu (WIOA) - Ministerstvo práce sdílí vizi poskytování kvalitních služeb zaměstnanosti a odborné přípravy pro kmeny, kmenové organizace, domorodým subjektům na Aljašce, organizacím ovládaným Indiány a organizacím původem z Havaje, které slouží nezaměstnaným a nízkopříjmovým domorodým Američanům, domorodým lidem žijícím na Aljašce a domorodým Havajanům. Cílem těchto snah je dosažení toho, aby byli jednotlivci v rámci pracovní síly konkurenceschopnější a podporovat ekonomický a sociální rozvoj v souladu s cíli a hodnotami takových komunit. Tyto programy jsou administrovány způsobem, který splňuje nejen regulativní požadavky, ale také způsobem, který je v souladu s tradičními kulturními hodnotami a vírou lidí, kterým mají sloužit.

Bližší informace lze nalézt na:

Webová stránka WIOA Waivers Request poskytuje informace o pozadí, právní a regulatorní kontext a požadavky na dokumentaci, kterou je třeba vést kterou je třeba vést při podávání žádostí o výjimky. Na stránce je rovněž uvedena tabulka s hypertextovými odkazy na dopisy se žádostmi o výjimky od Správy pro zaměstnanost a rekvalifikaci (https://www.bloomberg.com/opinion/articles/2019-08-14/employers-can-t-retrain-the-u-s-workforce-by-themselves).

Současná situace na trhu práce v USA se vyznačuje poměrně dramatickými změnami . V USA zůstává neobsazeno více než 7 miliónů pracovních míst. Na omezeném trhu práce se dá očekávat nedostatek pracovníků, to je však pouze součást vysvětlení celé situace. Více než jeden z pěti zaměstnavatelů říká, že uchazečům o nabízená pracovní místa chybí potřebné dovednosti a to nejen způsobilost v digitálních technologiích, ale také měkké dovednosti, jako je schopnost komunikace a řešení problémů. Podle zprávy McKinsey u nízko příjmových a středně příjmových pracovníků hrozí riziko, že jejich pracovní místo bude do roku 2030 zastaralé. Téměř dvě třetiny pracovní síly v USA budou potřebovat další školení, jen pro to, aby si udržely pracovní místo, které nyní mají. Očekává se, že poroste podíl vysoce placených zaměstnání na celkové zaměstnanosti, ale systém vzdělávání v zemi neprodukuje kandidáty s požadovanými vědomostmi a dovednostmi. Uveďme některé příklady z podnikové praxe.

V minulém roce oznámil Amazon.com Inc. investici ve výši 700 miliónů USD s cílem učit nové dovednosti a posunout jejich kariéru. Program “Upskilling 2025” je lepší než nic, ale je to stále jen omezená reakce na problém. Společnost plánuje vytvořit školu softwarového inženýrství, aby se netechničtí pracovníci naučili programovat. Zaměstnanci skladu budou mít zaplacený čas studia, aby získali pověření pracovat jako technici IT podpory. Amazon také garantuje pokrytí 95 % nákladů na školné pro zaměstnance, kteří usilují o osvědčení a tituly v povoláních, které nejsou hlavní obchodní činností této společnosti, jako jsou letečtí mechanici, tvorba webových stránek a ošetřovatelství. Pokud se tato částka rozloží na šest let, plánovaná útrata společnosti na pracovníka (1,077 USD) bude stále nižší, než je současný státní průměr (1,296 USD).

Již zmíněná zpráva společnosti McKinsey však pro zdokonalení dovedností Američanů, kteří jsou nejvíce ohroženi automatizací, požaduje komplexnější přístup podporovaný vládou. Pro začátek by měly státy a federální vláda zvýšit slevu na dlani, aby povzbudily malé a střední podniky, aby více investovaly do rekvalifikace pracovníků. Státy by měly posílit rady pro rozvoj pracovní síly a technické školy uzpůsobit nabídku kurzů tak, aby splnily potřeby místních odvětví. Federální vláda by měla také víc podporovat učňovské školství, které umožní pracovníkům, včetně profesionálů včetně kariéry, aby při učení se nových živností vydělávali. Trumpova administrativa schválila mírný nárůst ve federálních grantech na programy učňovského školství, ale investice USA ve srovnání se zeměmi jako je Německo s dobře rozvinutými systémy středoškolského vzdělávání zůstávají nedostatečné.

Političtí činitelé mohou pomoci tím, že vypracují krátkodobé certifikační programy způsobilé pro federální finanční podporu, což je cílem nového zákona, tj. Zákona o pracovních místech. Objevuje se také snaha amerického kongresu oživit dřívější návrh rozšířit mzdové pojištění pro propuštěné pracovníky, kteří nastoupili v nové práci za nižší platy. To by dalo pracovníkům střední třídy finanční polštář, aby při práci usilovali o další vzdělání. Vytvoření vzdělávacího a školícího systému vhodného pro budoucnost trhu práce bude vyžadovat, aby spolupracovala vláda, vzdělávací instituce a velké firmy v jednotlivých odvětvích. Blíže viz.

https://www.usnews.com/news/elections/articles/2020-04-14/retraining-workers-could-solve-unemployment-and-health-care-worker-shortage-amid-pandemic

Dopad pandemie COVIDU-19 v USA na trh práce je rychlý a silný . V posledních měsících roku 2020 vyplnilo žádosti o podporu v nezaměstnanosti více než 16 miliónů Američanů, což je nejvyšší počet v historii. Dopad pandemie na americké pracovníky byl nerovnoměrně rozložen. Milióny lidí byly již propuštěny v pohostinství, dopravě a maloobchodu. V tu samou dobu společnosti Amazon a Walmart oznámily, že aby uspokojily bezprecedentní poptávku, najímají 250 tis. nových zaměstnanců. Zdravotnický sektor, kde poptávka po pracovní síle dávno předstihla národní růst zaměstnanosti však potřebuje specializované a kvalifikované síly. Nerovnoměrná kombinace propouštění a poptávky po práci vytváří na trhu práce silný „mořský proud“, který představuje zásadní výzvy a příležitosti pro pracovníky, kteří nevěnovali pozornost poslednímu hospodářskému oživení, kdy mohli přejít na lépe placené místo. Jen v lednu 2021 identifikoval Národní úřad pro ekonomický výzkum (NBER) 71 miliónů pracovníků s nízkou mzdou, kteří mají schopnost provádět více kvalifikovanou a lépe ohodnocenou práci. Je v zájmu budoucího oživení ekonomiky, aby tito pracovníci byli znovu co nejrychleji adekvátně zaměstnáni.

Již zmíněná zpráva McKinsey předpokládá, že „napíchnutí“ se do širší kohorty pracovníků zajistí, že bude příští ekonomické oživení rovnoměrnější. Výzkum v rámci této studie však naznačuje, že nejzásadnější pracovní dovednosti se převádí napříč odvětvími, což umožňuje, aby se jednotlivcům dařilo v odvětvích, které se mohou jevit zcela odlišné od jejich předchozí zkušenosti a to zejména v již zmíněném zdravotnictví. Například komunikační a organizační dovednosti hotelových pracovníků rozšířené o certifikát administrace lékařské ordinace mohou být vhodné pro řízení zařízení urgentní zdravotnické péče. Propuštěný pracovník restaurace, zařazený do krátkodobého školení, by mohl převést své dovednosti ze služby zákazníkům do role, po které je poptávka, jako lékařský radiologický technik. Stačilo by pouze rok školení a bývalý pracovník restaurace by si mohl zvýšit svůj plat jako radiologický technik až o 66%.

Myšlenka rekvalifikace pracovních sil není zcela nový koncept. Vědci ve Federálních rezervních bankách ve Filadelfii a Clevelandu zveřejnili, který vytváří „skóre podobnosti“ s cílem porozumět tomu, jak se v různých odvětvích překrývají dovednosti. Například schopnosti vysoce výkonného pracovníka v maloobchodu, který má dovednosti v oblasti péče o zákazníka a mezilidských vztahů jsou často zásadní pro role ve zdravotní péči. Výzkum cituje některé manažery, kteří najímají pracovníky do zdravotní péče: „služba zákazníkům a služba u lůžka pacienta vyžadují podobné zásadní dovednosti, mají jen rozdílné určení a označení“.

Než pandemie zintenzívněla, tak se nezaměstnanost v USA pohybovala blízko minima všech dob, zaměstnavatelé často marně hledali nové zaměstnance s dovednostmi, které potřebovali. Zmíněný výzkum také prokázal, že před vypuknutím krize COVID-19 byla téměř ve všech nabídkách pracovních míst poptávka po přenositelných dovednostech, jako je komunikace, kritické myšlení a spolupráce. Ve výsledku se většina (62%) zaměstnavatelů buď aktivně posunula k „najímání na základě dovedností“ nebo tuto změnu zkoumala. Nyní firmy čelí nové naléhavosti přehodnotit zastaralé praktiky náboru, musí lépe identifikovat dovednosti a pracovní role svých zaměstnanců. Takový přístup může být výzvou pro poskytovatele vzdělávání, zaměstnavatele a politické činitele, aby převedli poptávku pracovního trhu na nástroje, které pomohou propuštěným pracovníkům a napojit se na krátkodobé vzdělávací a školící programy, které mohou doplnit přenositelné dovednosti, které již mají.

Další vzdělávání a rekvalifikace v Kanadě

Kanada je druhou největší zemí světa. Byla založena 1. 7. 1867 dokumenty s názvem „British North America Acts“. Má deset provincií (Alberta, British Columbia, Manitoba, New Brunswick, Newfoundland a Labrador, Nova Scotia, Ontario, Prince Edward Island, Quebec, Saskatchewan) a tři teritoria (Northwest Territories, Nunavut a Yukon), které mají svojí vlastní jurisdikci. Kanada se rozkládá na 9 984 670 m2.

Kanada je zatím stále málo zalidněným státem, populace není rovnoměrně rozložena po celém území. Dva ze tří Kanaďanů žijí v okruhu 100 km od jižní hranice s USA. Více jak 80% populace žije v městských centrech, 45% populace žije v pouhých šesti metropolitních oblastech. Kanadu obývají lidé různých kultur. Přichází tam každoročně na 250 000 přistěhovalců. V roce 2007 žilo v Kanadě 19,8% obyvatel, kteří se narodili v jiné zemi. Podle sčítání lidí z roku 2006 žilo na území Kanady 32% Kanaďanů, 21% Angličanů, 15,8% Francouzů, 15,1% Skotů, 13,9% Irů, 10,2% Němců, 4,6% Italů, 4,3% Číňanů, 4% původních obyvatel, 3,9% Ukrajinců a 3,3% Nizozemců. Díky značnému přílivu obyvatel věnuje Kanada velké finanční prostředky do imigrační politiky. Má „otevřené dveře“ a přijímá nové obyvatele. Snaží se podporovat a znevýhodňovat občany, kteří se usazují v málo osídlených oblastech. Pokud má zvýšený příliv lidí, kteří zneužívají systém, je schopna ihned přijmout opatření a vyhlásit vízovou povinnost. Každý uchazeč o získání občanství musí splnit řadu podmínek avšak dostane příležitost se zdarma vzdělávat. Učí se jazyk, základní historická fakta, organizační strukturu země, získá zeměpisné znalosti a obecný přehled. Po ukončení kurzu musí mimo jiné projít testem.

Vláda každé provincie (Provincial Government) má ministerstvo vzdělávání (Ministry of Education), a to dozoruje školní oblasti (school districts). Ve třinácti jurisdikcích (10 provincií a 3 teritoria) jsou oddělení nebo ministerstva vzdělávání, která jsou odpovědná za organizaci, poskytování a hodnocení vzdělávání na základní a střední úrovni, pro technické a odborné vzdělávání a pro vyšší odborné vzdělávání. Některé jurisdikce mají dvě samostatná oddělení, ministerstva, jedno je odpovědné za základní a střední vzdělání a druhé za vyšší odborné vzdělávání.

Rada ministrů školství vydala v dubnu 2008 vizi a stanovila priority vzdělávání. Learn Canada 2020 je dokument, který vyjadřuje vzdělávací potřeby a přání Kaďanů. Základem vize Kanada 2020 je poskytování kvalitních příležitostí k celoživotnímu učení pro všechny Kanaďany. Learn Canada 2020 požaduje vzdělanou populaci, znalosti ekonomiky 21. století, sociální progresivitu a možnosti zvyšování osobního růstu, které musí být přípustné všem Kanaďanům. Zahrnuje čtyři pilíře celoživotního učení, od raného dětství do dospělosti:

- Vzdělání a rozvoj raného dětství – všechny děti by měly mít přístup ke kvalitnímu vzdělávání od raného dětství, které zajistí, že nastoupí do školy připravené se učit.

- Základní a střední školy – všechny děti na základních a středních školách si zaslouží výukové a vzdělávací příležitosti, které jsou komplexí a které jim poskytují špičkové dovednosti v oblasti čtenářské a matematické gramotnosti a vědy.

- Postsekundární vzdělávání – Kanada musí zvýšit počet studentů, kteří pokračují na školách v pomaturitních programech, zvýšit jejich kvalitu a dostupnost.

- Vzdělávání dospělých a rozvoj dovedností – Kanada musí vytvořit přístupný, diverzifikovaný a integrovaný systém vzdělávání dospělých a rozvoje dovedností, který bude poskytovat školení, které Kanaďané potřebují.

V rámci čtyř pilířů celoživotního vzdělávání ministři identifikovali osm specifických oblastí činností a doprovodných cílů:

- zvýšit úroveň gramotnosti Kanaďanů

- odstranit rozdíly ve studijních výsledcích a počtech absolventů mezi domorodými a ne -domorodými studenty

- zlepšit a stabilizovat pomaturitní systémy, které by měly uspokojovat odborné a vzdělávací potřeby Kanaďanů, kteří hledají vyšší možnosti vzdělávání

- zvýšit informovanost studentů a motivovat je k aktivní práci pro udržitelný rozvoj společnosti

- účinně a důsledně seznamovat kanadskou i mezinárodní veřejnost s možnostmi a systémem vzdělávání

- podporovat a realizovat podpůrné programy pro menšiny, podporovat jazykové vzdělávání, výuku druhého jazyka

- podporovat zavádění národních a mezinárodních programů vzdělávání a hodnocení ukazatelů výkonnosti vzdělávacích systémů

- vytvořit komplexní a dlouhodobé strategie, shromažďovat analyzovat a šířit náhodně a mezinárodně srovnatelné údaje a výzkum.

Learn Kanada 2020 odráží priority v oblasti vzdělávání Kanaďanů. Vzdělávání je výhradně pod jurisdikcí jednotlivých provincií a teritorií. Ministři jsou si vědomi, že národním zájmem je zajištění zdravé ekonomiky a uvědomují si význam vzdělání pro ekonomický rozvoj. V dokumentu podporují federální vládu, její plnění ústavních povinností, poskytování rovných příležitostí i domorodým obyvatelům, požadují zapojení všech zainteresovaných stran do výchovy a vzdělávání – rodičů, vychovatelů, vlády, organizací atd. Ministři si stanovili plán činností, o jejichž plnění každoročně informují obyvatele Kanady ve zprávě o kolektivním a individuálním pokroku.

Kanadský vzdělávací systém je ovlivněn britským systémem a nabízí velké množství vzdělávacích programů na středoškolské a vysokoškolské úrovni. Podle kanadské ústavy je odpovědnost za všechny úrovně vzdělávání svěřena vládám provincií. Na federální úrovni není žádné ministerstvo nebo úřad pro vzdělávání a neexistuje jednotný celostátní školský systém. Avšak federální vláda poskytuje nepřímou podporu pomaturitnímu vzdělávání finančními transfery provinciím a financováním univerzitního výzkumu a pomocí studentům (půjčky, stipendia).

Federální vláda také nese odpovědnost za vzdělávání původních obyvatel, umožňuje jim vzdělávání na veřejných školách a zajišťuje dotační programy pro vzdělávání původních obyvatel v rezervacích. I když je u jednotlivých provincií mnoho podobného, liší se vzdělávací systémy provincií svou organizací, politikou a postupy. Rozdíly jsou například ve věku pro povinnou školní docházku, v délce školního roku, v počtu let školního vzdělávání stanoveného jako základní a v organizaci vyššího než středoškolského vzdělání. Každý ze systémů je velmi flexibilní a student se aktivně podílí na tvorbě studia. Důraz je kladen na schopnost prezentace, na obhajobu a prosazení vlastního názoru a praktické využití teoretických znalostí. Všechny veřejné a soukromé školy musí být zaregistrovány na ministerstvu školství v dané provincii. Většina soukromých škol je středních, jsou zaměřené na speciální vyučovací programy – např. Montessori a jsou velmi drahé. V některých z nich nosí studenti uniformy. Rodiče mají také možnost nechat si děti doma a vzdělávat si je sami, podle osnov místní školy.

Všechny jurisdikce mají nějakou formu předškolního vzdělávání, které provozují místní školské úřady a nabízí rok předškolní přípravy pro pětileté děti. V závislosti na právním systém jednotlivých provincií mohou být pro děti již od 4 let. Asi 95% pětiletých dětí navštěvuje nabízené programy a více než 40% čtyřletých dětí je zapsáno v mateřské škole – junior na 312 000 mateřských školách. Věk povinné školní docházky se liší, většinou je však limitován od 6 – 16 let. V některých případech povinná školní docházka začíná od 5 let a končí dosažením věku 18 let nebo absolvováním střední školy. Ve většině jurisdikcí má základní škola osm tříd povinné docházky. Téměř 98% studentů přechází ze základních škol na střední školy. Školní vzdělávací program pro základní školy klade důraz na výuku jazyka, matematiky, společenských věd, věd, nauky o zdraví, tělesné výchovy a základů umění. Střední škola zahrnuje posledních čtyři až šest roků povinné školní docházky. V roce 2003 ukončilo středoškolské vzdělání 74% studentů (78% dívek a 70% chlapců), celková míra dokončení studia bývá poměrně stabilní. Diplomy jsou na středních školách udělovány studentům, kteří absolvují potřebný počet povinných a volitelných předmětů.

Postsekundární vzdělávání je poskytováno veřejnými i soukromými institucemi, které nabízejí tituly, diplomy, certifikáty a osvědčení v závislosti na povaze dané instituce a délce programu. Diplomy se obvykle udělují za úspěšné absolvování dvou a tříletých programů na vysokých školách, certifikáty pak zpravidla za úspěšné ukončení jednoletých programů. Vysokoškolské vzdělávání je financováno ze školného a z veřejných zdrojů. Vlády přispívají na některé programy studia, připravují různé granty, úvěry, stipendia, půjčky. Federální vláda poskytuje finanční podporu pro vyšší odborné vzdělávání a pro vyučování dvou úředních jazyků, zajišťuje vzdělávání domorodých obyvatel. Vlády jednotlivých provincií poskytují studentům přímou podporu. Tyto podpory jsou navrhovány proto, aby bylo vyšší odborné vzdělání dostupnější všem sociálním skupinám obyvatel a aby pomohly snížit zadlužení a závislost studentů.

Kanada má dva úřední (oficiální) jazyky – angličtinu a francouzštinu, což se promítá do vzdělávacího systému většiny provincií. Podle sčítání z roku 2006 mluvilo 67,6% obyvatel pouze anglicky, 13,3% francouzsky a 17,4% hovořilo oběma jazyky. Francouzsky mluvící populace je soustředěna v Quebeku, kde je anglicky mluvící populace v menšině.

Současná kanadská vláda realizuje iniciativu nazvanou Future Skills (dovednosti pro budoucnost), který má za cíl připravit Kanaďany na změny na trhu práce a testovat přitom inovativní edukační přístupy. V letec 2018 – 2020 bylo realizováno více než 100 typů vzdělávacích programů v rámci čtyř věkových kategorií občanů. V roce 2020 v první polovině byl do programu zařazen (například v Ontariu) dílčí program Second Career, který je určen pro propuštěné pracovníky z nejzasaženějších sektorů COVIDem19. Vláda hradí veškeré náklady tímto školením vyvolané a je určen pro lidi, kteří nepracují vůbec nebo mají jen dočasné (náhradní zaměstnání). Oba programy probíhají transparentně, pod veřejnou kontrolou a vláda slibuje zpřístupnit jejich hodnocení a výsledky. Kromě tohoto státního rekvalifikačního programu se federální vláda dohodla s EPIC, tj. soukromou vzdělávací společností, která je certifikována rezortem kanadské vlády pro Lidské zdroje a rozvoj dovedností (Resources and Skills Development Canada). Tato federálně působící společnost má přidělen státní grant, který jí pomáhá s náklady na organizaci rekvalifikací. Kanadská vláda též v tomto směru spolupracuje s neziskovou organizací Public Policy Forum, která také rozvíjí systémy rekvalifikace založené na sdílených informacích a znalostech vznikajících nerovnostech trhu práce. Zdá se, že Kanada jako stát je v silné pozici řešit problémy a připravit své občany na změny trhu práce v důsledku pandemie COVID 19.

Zpracování a vyhodnocení výsledků rešerší z USA a Kanady

V úvodu je nutno konstatovat, že Česká republika je v srovnání s velikostí, počtem obyvatel a hospodářským významem a silou ve světové politice někde jinde než obě velmoci. Nicméně je možno uvažovat o řadě inspirací pro politiku řízení a rozvoje lidských zdrojů a vzdělávání.

  1. Obě země disponují značným potenciálem a možnostmi výzkumů současných problémů na trhu práce . V obou zemích se realizoval výzkum McKinsey Global Institute Jobs Lost, jobs gained: Work forece in a time of automation (Ztracená místa, získaná místa, přechod pracovní síly v době automatizace). Výsledky výzkumů ukazují, že do roku 2025 bude téměř 15% celosvětové pracovní síly muset měnit zaměstnání a učit se nové dovednosti, což situace s Covidem jistě prohloubí. V USA se jednoznačně prokázalo, že 66% manažerů (ze vzorku 1500 respondentů) vidí mezery ve znalostech a dovednostech zaměstnanců. Více než 62% respondentů je názoru, že bude potřeba zásadně rekvalifikovat přes 25% stávajících zaměstnanců. V možnosti rekvalifikace jako řešení deficitů ve znalostech a dovednostech lidí věří přes 82% respondentů. Zajímavé je, že přes 38% respondentů věří i na další přesahy rekvalifikací jako nástroje identifikace pracovníků s firmou. V Kanadě tento výzkum ukázal jasné dopady účinků digitalizace a automatizace služeb na bankovní sektor, což vedlo k větší polarizaci trhu práce, tj. rozdělení pozic mezi vysoce příjmovými pracovními místy v ekonomice a ostatními. V praxi rekvalifikačního vzdělávání v Kanadě se objevil problém, že do kurzů vstupují vysoce kvalifikovaní lidé (bývalí bankovní úředníci), kteří po kurzech nacházejí méně honorovaná zaměstnání.
  2. V USA je velmi rozvinutý systém tzv. podnikových rekvalifikací . Příkladem této činnosti je firma Amazon, která působí ve více než 50 zemích světa a má více než 630 tis. zaměstnanců, z toho polovina v USA. Firma zahájila v roce 2019 velký rekvalifikační program, do něhož hodlá do roku 2025 investuje více než 700 mil. dolarů. Program pod názvem Careen Choice (Volba kariéry) má prvky standardní, tj. posílení odborných kompetencí zaměstnanců a zlepšení práce s ICT. Měl by absolventům pomoct v kariérním postupu. Má i prvky nestandardní, kdy výuka úplně nesouvisí s pracovním zařazením účastníků. Kurzy nabízí například znalosti z účetnictví či ošetřovatelství a připravují lidi pro možný přesun na trhu práce v Kanadě. Například úřady práce v místech Campbellton a Montor začaly nabízet v roce 2017 rekvalifikační kurzy zaměřené na pěstování léčebného konopí. V kurzu (ve frankofonní oblasti) se účastníci naučí kromě znalostí problematiky i základní pěstitelské praktiky a dovednosti. Profil absolventa je vyškolit zaměstnance, které budou využívat legální pěstitelé této rostliny. Kurzy jsou součástí rozvojového programu provincie New Brunschwig, který buduje využití konopí pro lékařské účely jako nové hospodářské odvětví a k tomu potřebuje dostatek kvalifikovaných pracovníků. Kromě pozitivních dopadů této činnosti na léčení různých nemocí je produkce konopí i zdrojem příjmů provincie a zvýšit zaměstnanost obyvatelstva.
  3. Z Kanady je velmi zajímavý Úvěr na rekvalifikaci zvaný CTC (Continuing Training Certificate)

CTC je nový vratná daňová úleva, která pokryje až polovinu oprávněného školného a poplatků souvisejících s rekvalifikací v rámci CTC do výše doživotní částky 5.000 $. To představuje celoživotní maximum ve výši 10.000 $ u oprávněného školného. V roce 2020 dostanou oprávnění jednotlivci každý rok úvěr v rámci svého limitu částky na rekvalifikaci na svůj imaginární účet příspěvek ve výši 250 $. Tento úvěr lze nárokovat v roce, kdy se platí oprávněné školné.

Aby mohl být jednotlivec mohl být způsobilý pro tento „imaginární úvěr“, musí každý rok splnit následující podmínky. Jednotlivec musí:

  • mít podáno daňové přiznání za minulý rok;
  • musí mu být minimálně 26 let a nesmí být starší než 65 let (na konci roku);
  • během předešlého roku musel žít v Kanadě;
  • v předešlém roce měl pracovní příjem 10,000 $ nebo více a;
  • má čistý příjem za předchozí rok, kteří nepřesahuje horní část třetího daňového pásma (147,667 $ v roce 2019).

Pracovní příjem zahrnuje příjem ze zaměstnání; zdanitelné výzkumné granty, stipendia nebo ceny; obchodní činnost prováděnou danou osobou (jiný než příjem vydělaný jako specifickým členem partnerství); mateřské a rodičovské dávky EI (pojištění pro případ ztráty zaměstnání); benefity penzijního plánu pro rodiče v Quebecu a určité další částky, které jsou osvobozeny od daně. Roční akumulace limitu částky na rekvalifikaci se začne počítat od roku 2020. To znamená, že oprávněná osoba může začít nárokovat CTC na oprávněné školné na rekvalifikaci vzniklé v roce 2020 a získat peníze zpět při podání daňového přiznání v roce 2021. Když se plánuje začít v roce 2020, dosažení maximálního vratného kreditu ve výši 5000 CAD bude možné do roku 2040. Roční kumulace částky na rekvalifikaci bude obsažena v daňovém výměru, který agentura Canada Revenue Agency posílá každý rok po podání daňového přiznání. Upozorňujeme na to, že jakýkoliv nevyužitý limit částky na rekvalifikaci vyprší na konci roku, kdy daný člověk dosáhne věku 65 let.

Jednotlivec může použít svůj limit částky na rekvalifikaci až na polovinu nákladů oprávněného školného na rekvalifikaci. To zahrnuje poplatky placené univerzitě, vysoké škole nebo jiné vzdělávací instituty za kurzy na postsekundární úrovni nebo kurzy profesních dovedností certifikované Ministerstvem zaměstnanosti a sociálního rozvoje. Upozorňujeme na to, že způsobilost CTC je obecně stejná jako pro daňová úleva ze školného, kromě toho, že poplatky placené vzdělávacím institucím mimo Kanadu nebudou způsobilé. Školné refundované prostřednictvím CTC nebude způsobilé pro daňovou úlevu ze školného. Pro pomoc pracovníkům, aby se mohli uvolnit z práce, aby si zlepšili své dovednosti poskytne nová podpora rekvalifikace EI Training Support Benefit až čtyři týdny podpory příjmu pro způsobilé pracovníky každé čtyři roky. Tento benefit bude vyplácen ve výši 55% průměrného pojistitelného týdenního výdělku, s výhradou svých limitů, očekává se, že bude spuštění na konci roku 2020. Protože tento nový benefit je financován prostřednictvím programu EI, vláda rovněž oznámila prémiovou slevu EI pro malé podniky, která má vyrovnat tlak na pojistné EI. Tato sleva také začne od roku 2020 a bude dostupná pro firmy, které platí EI pojistné ve výši maximálně $20,000 za rok.

Federální vláda budou pracovat s provinciemi ohledně ustanovení volna s cílem podpory pracovníků během rekvalifikace. Tato iniciativa bude zaměřena na pomoc pracovníkům, aby si mohli vzít volno z práce, aby se zúčastnili rekvalifikace, kterou si vybrali bez rizika, že přijdou o místo. Federální vláda se tímto nedostatkem zabývá nedostatkem dovedností na kanadském trhu práce. Z pohledu provozu je však vyžadováno udržet minimální narušení firmy, když i zaměstnanci vezmou volno za účelem rekvalifikace. Blíže viz https://www.collegesinstitutes.ca/policyfocus/canadians-perceptions-of-post-secondary-education-retraining-and-lifelong-learning/