Today is: 21.04.2024

Změny v paradigmatu vzdělávání a výchovy

Doc. PhDr. Jaroslav Mužík, CSc., DrSc.

Poznámka řešitele projektu

Předložená závěrečná zpráva se snaží podchytit některé názory účastníků, respektive řešitelů uvedeného vědecko – výzkumného projektu. Text je zaměřen na praktické otázky zkvalitňování edukačních procesů v předškolní výchově, v základním a středním školství, univerzitním a dalším vzdělávání. Předmětem výzkumu byly i otázky vyloženě teoretického rázu jako jsou například modely edukační reality, kompetenční pojetí vzdělanosti nebo otázky uplatnění elektronických digitálních prostředků ve výuce. Výstupy těchto dalších částí projektu tvoří další studie publikované v jiných médiích.

Jaroslav Mužík

magazin-manazer(1)

wes

Obsah

1. Efektivita předškolní výchovy a vzdělávání

2. Metakognitivní dovednosti v základním a středním školství

3. Edukační otázky spojené s univerzitním vzděláváním

4. Koncept sebeřízeného učení dospělého

Resumé v českém jazyce

Resumé v angličtině

1. Efektivita předškolní výchovy a vzdělávání

Obecný rámec pro specifikaci prakticky všech vzdělávacích procesů v rámci životního cyklu člověka je vývojová psychologie. Jedním z vývojových konceptů, který charakterizuje jednotlivé etapy života jedince z hlediska jeho cílů, tužeb či žádoucích činností je koncept Ericha Eriksona švédského vědce německého původu. V obecné rovině jednoznačně platí, že základem vzdělávací cesty je předškolní výchova, která vytváří důležité kognitivní, emoční předpoklady pro učení člověka a jeho další život společnosti. V text je nastíněn problém posuzování efektivity i kvality v předškolní fázi celoživotního vzdělávání. Vstupním rámcem pro diskuzi o daném problému představuje Eriksonovo pojetí konce celoživotního rozvoje jedince.

Fáze

Věk

Hlavní životní cíle

I.

do 1. roku

Důvěra v okolí

II.

2 – 3 roky

Sebekontrola jednání, pocit samostatnosti

III.

4 – 5 let

Volba cílů, činnosti a chování

IV.

6 – 12 let

Dosažení potřeby soběstačnosti

V.

13 – 22 let

Sebeuvědomění své existence

VI.

23 – 34 let

Smysl pro vlastní identitu

VII.

35 – 60 let

Splnění potřeby péče o mladší generaci

VIII.

nad 60 let

Dosažení životní moudrosti a rovnováhy

Tabulka č. 1 Cíle v životě člověka ve vývojovém pohledu. Erikson (2015) upraveno

Zdroj: ERIKSON, E. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0786-3

Z hlediska biologického vývoje člověka lze v souladu s Eriksonem nazvat období I. Obdobím nemluvněte, období II. a III. dětstvím, období IV. školním věkem, období V. časnou a pozdní adolescencí, období VI. etapou rané dospělosti, období VII. střední a období VIII. pozdní dospělostí. Tento teoretický konstrukt je však také zaměřen na rozvoj osobnosti, sociální zrání a s těmito jevy spojenými cíli pro konkrétní životní cesty jedince. Do životního cyklu samozřejmě patří i profesní rozvoj jedince, jeho pracovní kariéra, způsoby využití volného času a další jevy v životě každého člověka. I když schéma v tabulce není komplexního charakteru lze v systému celoživotního vzdělávání a učení tento konstrukt považovat za dostatečně relevantní východisko. Otevřena však zůstává otázka nakolik vzdělávání v celém životním cyklu přispívá k naplňování stanovených hlavních životních cílů. Nelze ani abstrahovat skutečnost, že řada jedinců si v tabulce Eriksonem stanovené cíle neklade, nebo alespoň je nepovažuje za prioritu. Nicméně pedagogické myšlení vždy pracuje s určitými edukačními ideály, které se ve vzdělávací praxi nemusí zcela naplnit.

Je nesporné, že již v této první fázi vzdělávání a výchovy se rozvíjí kognitivní a sociální schopnosti dítěte a z edukačního pohledu je cílem je příprava k nástupu do školy. Předškolní výchova se orientuje na holistický (celkový) rozvoj dítěte a vyučování má charakter integrovaného, metodicky propracovaného procesu. Tento proces zahrnuje všechny důležité sféry rozvoje, tj. intelektuální, emoční, vjemové a motorické, fyzické (pohybové), sociální a duchovní. V rámci předškolního vzdělávání tak dítě získává uspořádané znalosti o realitě, která ho obklopuje a to prostřednictvím řízeného objevování, učení a asimilace. V průběhu procesu získávání znalostí si dítě prostřednictvím aktivit rozvíjí praktické dovednosti, které spolu s dříve získanými znalostmi utvářejí jeho zkušenosti. Předškolní zařízení jsou tedy místem, kde by se mělo malé dítě učit o světě systematicky, plánovitě a jeho rozvoj by měl být řádně stimulován.

Didaktická literatura věnovaná problematice předškolní výchovy pojednává o tzv. oblastech edukační práce zahrnujících formování kognitivních schopností a dovedností na návyků dětí. První z těchto dovedností se týká utváření samoobslužných činností, hygienických a kulturních návyků dětí. To znamená, že dítě získá dovednosti samostatného mytí, správného chování při jídle, uklízení po době. Získá také dovednost oblékat se a svlékat se, používat toaletu, úctu k vlastním věcem a udržovat pořádek ve svém okolí. Další oblast se týká utváření sociálních dovedností. To znamená rozvoj komunikačních dovedností s vrstevníky (a dospělými) v průběhu her a situačních úkolech a předvídatelnost důsledků vlastního chování. Důležitou dovedností v předškolní výchově je podpora rozvoje řeči. To znamená získání dovednosti v oblasti správné implementace fonémů, slov a větných konstrukcí, jakož i pečlivé naslouchání a porozumění, formulování delších projevů, komunikování o svých potřebách a emocích srozumitelným způsobem pro své okolí.

Oblast rozvoje dovedností dětí zahrnuje i v intelektuální činnosti nezbytné k tomu, aby jedinci porozuměli sami sobě a svému okolí. Dítě předvídá, všímá si a odvozuje, přiměřeně dle možností, která má, operační a manipulativní účinky na objekty. Získává také schopnost seskupovat objekty, které do sebe zapadají, které spojují příčiny a následky, a předvídat události. Předškolní dětské dovednosti tvoří i odpovědné dodržování bezpečnostních zásad života, děti se učí správnému chování v případě ohrožení ze strany lidí, zvířat, rostlin apod. Zde se také formuje povědomí o nebezpečích na silnici, pochopení zákazu konzumace neznámého ovoce, rostlin, potravin neznámého původu, léčiv a kreativita pro bezpečnou organizaci vlastního volného času. Velmi důležitým prvkem tzv. „vývojové kompetence“ předškoláků je jejich mentální zdokonalování. Probíhá prostřednictvím konstruktivních her, například stavení objektů, vytváření prostorových kompozic, což může vést k probuzením technických zájmů. Sem patří také pochopení podstaty atmosférických jevů. To znamená pro děti získat schopnost rozpoznat a pojmenovat meteorologické jevy pro dané roční období. Podpora dětí v intelektuálním rozvoji úzce souvisí s matematickým vzděláváním. Dítě získává dovednosti správného počítání, určování výsledků jednoduchých matematických operací, tj. sčítání a odčítání, použití číslic, má (v souladu s věkovou normou) prostorovou orientaci a správní lateralizaci ve statických a dynamických oblastech. Velmi důležitým z předpokládaných úkolů v oblasti předškolních dětských dovedností je utváření připravenosti naučit se číst a psát na základní škole. Dítě má rozvinuté velké i malé motorické dovednosti, zajímá se o čtení a psaní, umí poslouchat s porozuměním, konstruovat krátké věty, rozdělit je na slova a slova na slabiky, odděluje ve slovech hlásky, chápe informace poskytnutí ve formě kreseb.

Hra je základní formou činnosti dítěte předškolního věku. Je to přirozená činnost, která aktivuje děti s různými typy osobnosti a různou intelektuální úrovní. Jedná se tedy o specifický typ „výchovné operace“, díky kterému může dítě znovu vytvořit a zpracovat obsah svých zkušeností v reálném světě, znovu je prožít a opakovaně je přizpůsobit z emocionální, kognitivní a hodnotící stránky. Hraním dítě uspokojuje své vlastní potřeby v intelektuální, fyzické a sociální dimenzi. Týmové aktivity motivují, aktivují a podporují rozvoj a posilování sociálních vztahů a norem. Předškolák je veden k tomu, že se snaží překovat všechny obtíže při hře (práci), stejně jako při individuálních aktivitách. Tzv. samoobslužné činnosti se používají samostatně (jako v případě čištění zubů po jídle) nebo kombinovaně (např. učení, jak používat příbory nebo získání dovedností v pořadí oblékání jednotlivých kusů oblečení) s jinými činnostmi. Všechny formy práce související s účastí dítěte na oslavách, výletech nebo procházkách podporují proces aktivního učení o okolní realitě a propojují didaktický a vzdělávací proces s pracovním a společenským životem.

Základním problémem systému předškolní výchovy je měření efektivity a kvality celé práce. Efektivita úzce souvisí se vzdělávacími aktivitami, tj. do jaké míry jsou naplňovány edukační cíle například v oblasti mentálního rozvoje dětí, intelektuálních dovedností a v neposlední řadě rozvoje základní gramotnosti, tj. číst, psát a počítat. Kvalita výchovné práce souvisí úzce s úrovní péče a realizací různých edukačních aktivit jako jsou interakce mezi učiteli a dětmi, dětmi navzájem, rozvojem hygienických návyků, udržování pořádku v místě her a toaletách apod. Měření kvality je poměrně složitý proces, který má řadu ne zcela dořešených souvislostí, jak naznačuje následující tabulka.

Vzdělávání

Péče a výchova

Organizace a řízení školy

Výsledky učení

Organizace a proces vzdělávání

Plán pedagogické práce, priority školy

Atmosféra školy, kontakty učitel – žák, integrace žáků

Žákovské prostředí, sociální péče, chování žáků, výchovné problémy

Frekvence interakcí ve výchově

Práva žáků

Zdravá a bezpečná škola

Spolupráce školy s rodiči a s místním prostředím

Ředitel školy

Dokumentace

Plánování práce ve škole

Organizační struktura školy

Vedení týmu lidí

Školní systém dozoru

Informace a propagace školy

Školní vybavení

Školní finance

Tabulka č. 2 Procedury měření kvality práce předškolních zařízení (upraveno)

Zdroj: DZIERGOWSKA, I., ROSCISZEWSKA – WOŹNIAK, M. Miertzenie jakości pracy przedszkola. WSP TWP Warszawa, 1998. ISBN 978-13-6421-615-8

Kvalita vzdělávání v předškolním systému by měla být spojena s celkovým rozvojem mateřské školy či podobné instituce, který je zaměřen nejen na děti, ale i na vychovatele a učitele. Takto interpretovaná kvalita je pak identifikována kvantitativními a kvalitativními změnami v oblasti práce těchto zařízení. Podle výše uvedeného schématu jde o komplexně vnitřně diferencovaný systém, kde funguje přímá i nepřímá úměra ve vztahu jednotlivých faktorů edukační práce. V řízení a organizaci školy jsou důležité určitě finance, které mohou zlepšovat vybavení instituce různými pomůckami, stimulovat výkon učitelů a vychovatelů apod. V oblasti péče a výchovy je například důležitá spolupráce s rodiči, znalost rodinného prostředí, ve kterém děti vyrůstají apod. Také výchovné aktivity, hry a samostatná činnost dětí by měly být vedeny metodicky, vykonávány kvalifikovaně a se správným psychologickým přístupem. Předškolní výchova by v určitém smyslu měla být „pedocentrická“, tj. v prostředí mateřské školy by měly být vytvářeny a fungovat podmínky vedoucí k plnému rozvoji dětí. V didaktickém procesu najdeme i prvky estetické výchovy, která rozvíjí dětskou fantazii v kontaktu s divadlem, hudbou, tancem a zpěvem a dalšími podobami umění. V předškolních zařízeních najdeme i prvky morální, rodinné, občanské a vlastenecké výchovy. Vhodnou formou jsou dětem sdělovány základní poznatky o rodinném prostředí, sociálních rolích a národní identitě. V řadě případů, kdy se děti učí v mateřské škole anglicky má toto působení i interkulturní aspekt.

Pedagogové jsou ve velké většině názoru, že předškolní výchova má v celém edukačním systému zásadní význam. Ve veřejném prostoru se objevují názory, které se ve zkratce dají charakterizovat jako „Vše co umím jsem se naučil v mateřské škole“. Nemalá část vývojových psychologů je přesvědčena, že osobnost člověka se formuje do tří let jeho věku a proto je důležitá jak rodinná výchova a péče, tak také institucionální zajištění této fáze celoživotního vzdělávání. Někdy jdou tyto názory až na „hranu“ s tím, že po třetím roce věku je již malá naděje pro změnu osobnosti jedince, a že vzdělávací efekt (tj. znalosti a dovednosti), které se vytvoří před vstupem do školní docházky vytváří základ, který se v dalších letech (pokud jedinci něco chybí) rozšiřuje jen obtížně. V tomto kontextu, který hovoří, že člověk „nabírá“ v průběhu životního cyklu vědomosti, dovednosti či návyky v různých „správných etapách“ v závislosti na svém individuálním psychickém a sociálním vývoji. Když se mu ve správný čas a na správném místě nedostane náležité vzdělávací a výchovné péče, tak si určitou neznalost, nedostatek přenáší do svého dalšího života a již obtížně tento hendikep překonává.

2. Metakognitivní dovednosti v základním a středním školství

Didaktická odborná literatura primárně sleduje výukové cíle v oblasti vědomostí, dovedností a návyků. Když se vrátíme k vymezení Eriksona (2015) tak vidíme, že školní léta v základní škole, tj. období šest až patnáct let i školní léta ve škole střední, tj. 15 – 19 let by měly přispět také k osobnostnímu rozvoji jedince, zejména k jeho sebeuvědomění a samostatnosti v budoucím životě ve společnosti. Z tohoto hlediska je nutno do určité míry doplnit z didaktického pohledu pojmy vyučování a učení. Pojetí těchto procesů, které jsou často spojené s přijímáním informací, jejich přetvářením ve vědomosti, znalosti, dovednosti či návyky není pro výuku na základní a střední škole dostatečné. Učení zvláště ve školních podmínkách je především sociální záležitost. Lze zjednodušeně souhlasit s polskou autorkou Uszyńskou-Jarmoc (In Hurło, 2009, s. 289), že „učení je komplexní proces přímých i nepřímých, vědomých či nevědomých akumulací kognitivních, sociálních, emocionálních, praktických (fyzických) zkušeností a jejich integrace do existujících zkušeností“. Podle autorky se v důsledku další fáze procesu učení, tj. zpracování osobních a sociálních zkušeností vytváří nové vzorce chování, nové znalosti a nové dovednosti. Autorka dodává, že „shromažďování zkušeností dětmi a studenty je možné v průběhu interakce s přírodním a kulturním světem, zatímco proces zpracování zkušeností je možné v průběhu interakce s přírodním a kulturním světem, zatímco proces zpracování zkušeností spočívá v jejich rekonstrukci nebo dekonstrukci v důsledku takových postupů, jako jsou kódování zkušeností (informace o sobě a o světe) v kognitivních strukturách, jejich sloučení se stávajícími, reorganizace, strukturování, hierarchizace, zobecnění“. Takto pojatý koncept učení se ve školách se nachází v pedagogickém diskurzu, který Klaus- Stańska (In Hurło, 2009, s. 295) nazývá diskurz demiurga / konstruktéra. Jádrem takového uvažování je představa, že „dítě, student je vnímán jako vědec, který není omezen svou neznalostí, ale jen malým zavazadlem poznávacích zkušeností“. Autorka dodává, že neschopnost žáků či studentů pochopit určité jevy v některých oblastech se dá srovnat s dospělým, který ve svém učení a poznání začíná s novou věcí, kterou se dosud nezabýval. Zdá se, že je namístě provést širší odbornou diskuzi o podstatě učení dětí, mládeže i studentů. To je jistě důležitý určení toho, jak by měl učitel vytvářet ve výuce podmínky pro učení a organizovat tento proces společně s dětmi a studenty. (blíže viz HURŁO, L. Paradygmaty wspólczesnej dydaktiki. Krakow: Impuls, 2009. ISBN 978-83-7587-047-3)

Pojem metakognitivní dovednosti je v obecné rovině spojen s formováním způsobů poznávání reality současného světa v rámci didaktického procesu. Metakognitivní dovednosti mají obecný poznávací význam, tj. jsou bez vazby na konkrétní obsah vyučování, na konkrétní učební látku. Dále se hovoří o tzv. metakomunikativní výukové komunikaci, kdy ve slovní komunikaci na úrovni extralingvistických obsahů si děti a studenti osvojují nástroje jako je intonace hlasu, gestikulace, mimiku apod. Sociální aspekt školní výuky spočívá zejména v tom, že učení je procesem objevování, porozumění, prožívání a hodnocení jevů vnějšího světa, ale také procesem sdělování výsledků tohoto procesu ostatním účastníkům tohoto procesu, tj. učitelům, spolužákům, kamarádům i rodičům. Právě tento do určité míry významný výsledek procesů vyučování a učení si vyžaduje osvojení si metakognitivních a metakomunikačních dovedností a schopností žáků či studentů. Když uvažujeme podle schématu Eriksona, tak děti a studenti si při školní výuce „řeší“ interakci dvou procesů a tím je učení a dospívání. R. Myers v tomto kontextu vyjadřuje myšlenku, že dítě, žák a student se stává postupně „významnou racionální osobu schopnou vzít svůj vlastní osud do svých rukou“. Děti a studenti se snaží optimalizovat své působení, reagovat na změny, výzvy a problémy, které přináší realita nejen ta školní a vzdělávací.

Metakognitivní dovednosti jsou spojeny s rozvojem emoční inteligence žáků, studentů, která se vytváří postupně a tento proces vrcholí podle některých psychologů kolem 15 let věku. Ve školství obecně se hodně sází na rozumovou výchovu, vše se dá vysvětlit, znázornit. Kognice je samozřejmě důležitá, ale měla by v zásadě jen regulovat chování a jednání žáka, studenta. Primární stav osobnosti však často ovlivňují emoce. Žák či student jsou šťastní a nejvýkonnější, když mají pocit, že jim učení jde a mají výsledky. Člověka je možno také chápat jako emoční bytost mající rozum. Podle některých pedagogů existuje něco jako emoční paměť, kterou tvoří tzv. samovolné představy o prožívání různých situací. Je to jako když rozepíšete větu a naskočí vám myšlenka, jak ji dopsat. Dva příklady z praxe. Například ve sportu se výkon hodnotí podle toho, kdo jak skáče nebo běhá, ale mělo by se hodnotit také to, jak daný sportovec se chová a jedná ve hře. Jak ji prožívá a akceptuje. Operní pěvkyně Magdalena Kožená říká, že emoce nejsou jen v mozku, ale že ona osobně obrazně řečeno zpívá i nohama a tzv. emoční učení ovlivňuje každý sval v těle.

Kdybychom chtěli dále osvětlit metakognitivní dovednosti žáků a studentů tak jde ve zkratce říci „Naučit se učit“. Oelstlaegerová tvrdí, že učení se učení by mělo začít již v prvních letech školního vzdělávání. Autorka připomíná, že výuka ve škole je spojena s tzv. transferovým přístupem, tj. přesunem učební látky z učitele na žáka, studenta. Tento přístup by měl být doplňován o tzv. transakční učení, kdy objekt výuky by měl dostat příležitost k vlastnímu zpracování učiva, příležitost porovnat své vlastní zkušenosti z učení se svými vrstevníky. Škola se musí aktivně zapojit do učení žáků a studentů a musí podporovat jejich sebepoznání a „hromadění“ osobních a sociálních zkušeností. Tento proces by měl mít spirálový charakter, tj. měl by sílit s rostoucím věkem žáků a studentů. Nicméně v této souvislosti platí tvrzení Fishera, že „žádný styl výuky nebude vyhovovat všem učícím se“. Nicméně každá učební látka na základní a zejména střední škole by měla obsahovat i prvky, podněty a stimulace pro proces učení.

Naučit se učit je tedy důležitou kompetencí jedince v základním kurikulu všeobecného vzdělávání. V obecné rovině jde o budování motivace k učení, pochopení mechanizmu vlastního učení a převzetí odpovědnosti za výsledky učení. Dylak (In Hurło, 2009, str. 42) píše o vnitřních a vnějších faktorech kompetencí žáků a studentů k procesu učení. K vnitřním faktorům řadí jejich inteligenci, preference, osobnostní rysy, nadání, a motivaci. K vnějším faktorům patří zejména podmínky, které vytváří škola i rodina pro učení jedince včetně podmínek materiálních a kulturních. Vnitřní zdroje i sociální kontext učení se jedinců představuje další potenciál pro vědecko-výzkumné zkoumání problematiky. V didaktické vědě je dnes dostatek poznání jak se informace ve výuce interiorizují ve vědomosti a znalosti, máme též poznatky o tvorbě dovedností a formování návyků. Dosud však zcela nemáme podchyceny mechanismy, kterými žáci a studenti shromažďují, strukturují a restrukturizují svojí osobní a sociální zkušenost ve výukovém procesu. V tomto směru stojí před vědami o výchově a vzdělávání důležitá témata zkoumání edukační reality.

3. Edukační otázky spojené s univerzitním vzděláváním

Americká společnost American Council on Education v rámci výzkumného projektu Leaving to Learn zkoumala dovednosti, které by měli vysokoškoláci ovládnout pro úspěch ve studiu i pro pozdější život. (AMERICAN COUNCIL on EDUCATION: Leaving to Learn Credit Recommendation http://acenet.adu/AM/Template.CM/HTMLDispley.cfm&Context0-7158) Výzkum prováděný na britských a amerických univerzitách v letech 2018 až 2020 došel k závěru, že výsledky vysokoškolských studentů nejsou jen plně závislé na jejich intelektu, resp. jejich znalostech. Autoři upozorňují, že kromě nadaných, talentovaných studentů se do skupiny nejlepších dostali i studenti „méně intelektuálně obdarovaní“, kteří však často předčili očekávání i zkušených pedagogů. Tento faktor, který celou věc „založil“ jsou tzv. měkké dovednosti. Podstatu měkkých dovedností v této souvislosti zachytil Abbot (2020, s. 457), když ji popsal takto: „spíš než technické schopnosti nebo znalosti jde o charakterové vlastnosti, postoje a chování“. Autor zdůrazňuje trvalý a všestranný význam těchto dovedností s tím, že „se jedná o atributy, které pomáhají lidem přizpůsobit se novému zaměstnání, překonávat překážky, rozvíjet produktivní vztahy se svými spolupracovníky, prosperovat na pracovišti a být úspěšný i v osobním životě“. Je také názoru, že v určitém obecném pohledu by vysokoškolské vzdělávání mělo být všeobecné v kombinaci s odborností, tj. profesními prvky či pracovními činnostmi. Nicméně současně by mělo mít aspekty morální, sociální, etické, estetické a zahrnovat i prvky tělesné kultury. Škola by měla „produkovat“ kultivovaného harmonicky rozvinutého člověka, nejen „produkt“ pro trh práce. Často se však zapomíná, že součástí vysokoškolského vzdělávání je i autodidaxe studentů a jejich seberealizace. Toto je doslova klíčovým momentem výuky, kde cíle a obsahy, působení učitelů se musí propojit s aktivitami studentů. Do výuky, do učebních aktivit vstupují charakterové vlastnosti studentů, jejich postoje, hodnoty a ideály. Jinými slovy vyučování musí být propojeno se sebevzděláváním studentů, mělo by jít o neoddělitelný vztah. Jedině v této situaci lze posuzovat vzdělávací kompetence vysokoškolských učitelů. (blíže viz ABBOT, A. Aims of Education. Chicago 2020, interní materiál, vědecko – výzkumná zpráva)

Segment univerzitního vzdělávání má s sobě řadu dalších problémů edukační i sociální povahy. Diskutuje se zejména o pojetí vzdělávací funkce vysoké školy, která se často redukuje na výuku, na přípravu odborníka na trh práce. V podmínkách vyspělých zemí existuje akreditace vzdělávacích programů, zahrnující mimo jiné profil absolventa, profesní kompetence, které studiem získá, předepsané dovednosti, studijní plán, osnovy předmětů a přidělování kreditů. Bohužel realita praxe ukazuje, že tzv. výchovný efekt vysokoškolského studia zůstává na okraji, jako tzv. „pole nikoho“. Je otázkou diskuze, jak „dešifrovat“ výchovný efekt vysoké školy, neboť obecně předpokládáme, že na tento „vrchol“ vzdělávacího systému vstupuje již hotová osobnost, která je socializovaná, má ustálený systém hodnot a „jakoustakous“ představu o své profesi a budoucím uplatnění ve společnosti. Nicméně je právě velkým tématem diskuze jak řešit problém přípravy vysokoškolsky vzdělaných odborníků na straně jedné versus vzdělaných a kultivovaných lidí na straně druhé. Vzdělávací praxe ukazuje určitá „prázdná místa“ ve vzdělávacích funkcích vysoké školy. Jde o formování osobnosti studenta a oblasti emocionálních dispozic, morální orientace a sociálních postojů. Tato vize, tento cíl je možné realizovat prostřednictvím nejen vyučování, ale také ve spojení s vědeckým výzkumem, který má na vysoké škole svoji autonomnost a specifičnost.

Výsledky zmíněného výzkumu akademické společnosti American Council on Education zachycují dvě základní situace. Měkké dovednosti jsou popsány jako charakteristiky osobnosti a činností studentů úspěšných, kteří tyto dovednosti používají. Na druhé straně jsou popsaní studenti tzv. neúspěšní, kteří v projevu těchto schopností selhávají, resp. je ve výuce a u zkoušek nevyužívají. V určitém slova smyslu jde o dichotomické, vzájemně se vylučující procesy týkající se procesuální stránky vysokoškolského studia, které byly popsány takto. (blíže viz Students of Higher Education Today. Washington: American Council on Education, 2022. http://www.acenet.edu/document/basic-facts-of-higher-education-students2022.pdf)

Motivace a závazek

Ti úspěšní studenti jsou motivováni se učit, což vyjadřují svým pozitivním přístupem k plnění povinností a aktivní prací ve třídě. Mají odhodlání a sebedisciplínu, které jsou nezbytné pro úspěch a prokazují iniciativu tím, že ve své činnosti jdou často za rámec požadavků ve výuce. Například dělají věci, které nejsou implicitně nařízeny, vyhledávají další četbu, která nebyla zadána nebo při psaní prací překračujíc počet požadovaných referenčních materiálů. U těch neúspěšných je očividné, že nejsou oddáni své třídě a jejich chování odráží slabou pracovní etiku. Zřídkakdy se účastní třídního dění a jejich „body language“ sděluje, že se očividně nudí a dávají najevo nezájem o výuku. Zdá se, že je pro ně vzdělávání „divácký sport“, v němž hrají pasivní, oddělenou a lhostejnou roli.

Entusiasmus

Úspěšní studenti se zajímají o předmět výuky a zdá se, že rozumějí tomu, že co se teď naučí a že učební látka pro ně mít hodnotu i v budoucnosti. Svůj entusiasmus pro vzdělávání dávají najevo kladením otázek, přemýšlivými komentáři a sledováním informací i mimo třídu, což jim pomáhá lépe pomáhá tomu, co je učitel učí. Ti neúspěšní se zapisují na předměty, protože se to od nich požaduje, ne proto, že by měli zájem osvojovat si znalosti, dovednosti a charakteristiky jevů, které dané předměty poskytují. V komunikaci často neverbálně sdělují učitelům a ostatním studentům, že by byli raději někde jinde a dělali něco jiného.

Ambice

Ti úspěšní mají srovnané ambice. Jsou motivováni k tomu, aby získali základ pro svou profesionální kariéru. Jsou si vědomi znalostí, dovedností, které se pro nich vyžadují a mají realistickou představu o tom, jak využít svoje vzdělávání k jejich získání. Rozumějí tomu, že nejdůležitějším výsledkem jejich vzdělání není diplom nebo ukončení studia. Hledají pozitivní způsoby, jak mohou využít své vzdělání k tomu, aby jim to pomohlo uspět v budoucnosti. Studenti se srovnanými ambicemi činí opatrná rozhodnutí ohledně toho, na jaké přednášky se zapsat, ke kterým aktivitám se připojit a jak trávit svůj čas. Pro zvýšení své informovanosti také využívají služby podpory své školy (např. akademické poradenství, mentoring a kariérní centra). Ti neúspěšní jsou často stejně ambiciózní jako ti úspěšní, tj. chtějí se stát doktory, právníky či obchodními manažery, ale nemají srovnané ambice. Zjišťují, že je obtížné naplnit svoje sny, protože si nejsou vědomi kroků, které jim pomohou dosáhnout svých ambicí, které často nejsou spojeny s konkrétní cestou vzdělávání. Bez ohledu na to, jak moc se snaží zjišťují, že „běží“ na místě. Přitom si nejsou jisti, kde se v dané době nacházejí a mají ještě větší nejistotu v tom, jak dosáhnout svých cílů ohledně profese. Jsou to „poletující snílci“, kteří mají omezenou znalost o svém navrhovaném povolání, požadavcích své školy a vzdělávacích možnostech, které je na dané povolání mohou připravit. Někteří nejsou schopni nebo jsou neochotni formulovat svoje kariérní cíle. Majdou se i tací, že používají své vysokoškolské vzdělávání za způsob odkladu jejich přestupu do dospělosti co možná nejdéle.

Cílevědomost

Primárním cílem úspěšných studentů je zasloužit si vzdělání nabytím a posílením znalosti, dovedností a osobnostních charakteristik, které jsou určené výsledky výuky. Výuku vnímají jako vhodnou investici do svých budoucích osobních i profesionálních životů a dělají co mohou, aby ze své investice dostali co nejvíce. Prvotním cílem těch neúspěšných je „koupit si vzdělání“ co možná nejrychleji, tím, že projdou danou látku co nejrychleji a budou ji mít uznanou u zkoušek. Nesledují primárně cíl k rozvíjení znalostí, dovedností a charakteristik, které jim pomohou uspět v budoucnosti. Svoji výuku vnímají jako náklady, které musí platit, aby si koupili a odseděli řadu kreditních hodin, které potřebují k tomu, aby získali osvědčení o tom, že dostudovali (tj. jejich diplom).

Disciplinovanost

Úspěšní studenti se pečlivě připravují na výuku, zadané úkoly vypracují úplně, přesně a pečlivě. Domácí práce, referáty, eseje berou jako indikátory hodnoty, kterou vkládají do své učení činnosti. Mají též vysokou účast na přednáškách. Neúspěšní studenti často řeší domácí úkoly jen formálně, neúplně, nepřesně, nekonzistentně. Jejích studijní výkon svědčí o tom, že vzdělávání má u nich nízkou prioritu. Na výuku chodí nepravidelně, pozdě a nebo předčasně odcházejí. Často mají nedostatky v hospodaření s časem.

Meziosobní dovednosti

Ti úspěšní přispívají k pozitivní atmosféře třídy tím, že jednají přátelsky, optimisticky, kooperativně, taktně a vycházejí vstříc. Zdá se, že rádi spolupracují s jinými na skupinových projektech a často se hlásí jako dobrovolníci na pozice ve vedení. Těchto kvalit si všímají jak jejich učitelé, tak vrstevníci a oceňují je. Ti neúspěšní snižují kvalitu „komunity“ třídy tím, že buď nejsou ochotní, nebo nejsou schopní fungovat efektivně v rámci sociálního prostředí. Jejich chování lze interpretovat jako rezervované, odměřené přinejmenším oddělené, nespolupracují, přinejhorším nepřátelsky, nebo bojovně. Kdykoliv je to možné, vyhýbají se „skupinové práci“ a pokud se jí nemohou vyhnout, může být někdy jejich chování pro morálku a cíle skupiny škodlivé.

Dovednost úsudku

Ti úspěšní jsou schopni spojit svoje minulé zkušenosti s učením a těmi současnými a použít je k porozumění nové látce, což jim pomůže řešit náročné problémy. Jsou ochotni kriticky myslet, tj. rozumět, aplikovat, analyzovat, syntetizovat a hodnotit získané informace. Neustále se snaží tvůrčím způsobem řešit úkoly, aby uspěli v budoucím vzdělávacím a profesním prostředí. Když studují neúspěšní, soustředí se více na fakta a definice, než na to, aby rozuměli konceptům a teoriím. Jejich myšlenkou studia je memorovat informace a doufat, že je učitelé požádají, aby je jednoduše zopakovali. Když se po nich chce, aby informacím rozuměli, aby je aplikovali, analyzovali, syntetizovali nebo hodnotili, často toho nejsou schopni nebo nejsou ochotni to dělat.

V kontextu výsledků zmiňovaného výzkumu je nutno uvést, že komentovaná zjištění obsahují v řadě případů trochu nadnesené formulace. Srovnání tzv. úspěšných a neúspěšných studentů je výrazně schématické, ale výzkumníci chtěli doložit vliv silné motivace studentů na průběh studie ve srovnání s tzv. formalizmem, kdy studenti berou svoje učení jen jako povinnost bez emotivního aspektu nutného ke každé učební činnosti. Nehledě k tomu, kdy průběh studia jednotlivých lidí může mít běžné „výkyvy“. Například dobrý start a následné polevení v aktivitách. Nebo naopak. Poměrně komplikovaný start a delší adaptační proces, který je vystřídán zvýšeným úsilím jedince na konci studia.

Řešení kariéry absolventů vysokých škol zůstává i podle výsledků tohoto výzkumu otázkou velmi důležitou a do jisté míry otevřenou. Uvědomují si to nejen objekty výzkumu (učitelé), ale i hlavní „aktéři,“ této hry, tj. studenti. Studenti by měli v průběhu i na konci studia „zařadit“ do svého rozvoje sebereflexi, přemýšlení o tom, jaké jsou skutečné efekty přítomnosti nebo nepřítomnosti těchto měkkých dovedností. Výzkum vyúsťuje ve tvrzení, které avizuje, co absolventy studia v budoucnu čeká až se začnou ucházet o své pracovní uplatnění. Autoři výzkumné studie v této souvislosti mají tento názor: „vidíme odklon od důrazu na tvrdé dovednosti ve prospěch bližšího zaměření na měkké dovednosti. K tvrdým dovednostem patří technické, specifické vlastnosti, které se lze naučit. Na druhou stranu měkké dovednosti jsou obecně subjektivnější a více se vymykají, jedná se o osobní a meziosobní kvality a charakteristiku. Výhodou u měkkých dovedností je to, že dají zaměstnavatelům hlubší vhled do nově najatých pracovníků“. Někteří pedagogové v rámci výzkumného zkoumání doporučují budoucím absolventům různé postupy, jak udržet ve „hře“ na trhu práce. První je udělat si check-list těchto dovedností, které jsou od podniků a organizací žádané. Druhá cesta je konzultace s odborníky, psychology nakolik daný jedinec dokáže využít svého vysokoškolského vzdělání k posílení těchto dovedností. Třetím momentem je uvědomit si svoje slabší stránky, svoje nedostatky v této oblasti. Tyto tři komponenty by měly motivované jedince dovést k cíli, měly by se stát klíčem jejich budoucího úspěchu na pracovišti i v životě.

Z výsledků tohoto výzkumu je dále zajímavé zjištění, že studenti vidí své učitele jako zdroj znalostí (63%), organizátora učení a vědecké práce (25%), mentora (10%), vychovatele (2%). Tento do značné míry zúžený pohled na učitele jako zdroje poznání vlastně ani nepočítá s možností chápat práci vysokoškolského pedagoga jako stimulačního, inspirativního činitele v rozvoji studentů. V tomto kontextu je třeba konstatovat, že vysoké školy hrají ve vzdělávacím systému specifickou roli. Ve výuce nejde o prvoplánové uspořádání vzdělávacích situací směřující k výchovným krokům, neboť vysoké školy berou studenty jako dospělé lidi, kteří po osobnostní stránce jsou sociálně vyspělá jedinci. Nicméně je nutno požadovat, aby akademické prostředí mělo svůj axiologický rozměr, studenti by se měli rozvíjet sociálně a pedagogicky „žádoucím“ směrem. Osobnostní vlivy učitelů na studenty by měly být konstantou univerzitního vzdělávání. Jistě ne náhodou je v Oxfordu vyvíjen kontakt učitelů a studentů i mimo výuku. Učitelé bydlí v kampusech, v areálu university. Spolu se studenty se stravují, setkávají se na diskuzních fórech apod. Výuka je výrazněji individualizovaná, učitelé znají studenty jménem a hovoří s nimi i o tématech hodnotových, nejen o odborné problematice. Toto je často v protikladu s vysokoškolským prostředím, kde se učitelé a studenti setkávají jen na přednáškách a seminářích a mimo ně se jeden o druhého příliš nezajímá. Je zajímavé, že přes poměrně dlouhou historii role vysokoškolské výuky zůstává otázka komunikace se studenty v edukačním procesu stále aktuální, zajímavá s velkým potenciálem hledání optimálního řešení.

4. Koncept sebeřízeného učení dospělých

V úvodu stati je na místě připomenout, že se způsobilost dospělého člověka učit se, jeho vzdělavatelnost (docilita) v minulosti zpochybňovala. Ještě v 50. letech minulého století se objevovaly názory, že schopnost učení člověka je spojena s mládím, přípravou studentů na povolání a po třetí dekádě života jde efektivita učení „rázně dolů“. V současnosti však převládá v odborné literatuře názor, že i v průběhu dospělosti existuje potenciál pro učení. Způsobilost učit se s věkem modifikuje s přihlédnutém ke změnám, které obecně prodělává organizmus člověka. K obecným jevům podmíněných růstem věku člověka patří faktor únavy, výpadky při vnímání koncentrace či paměti. Dospělý člověk, zejména v produktivním věku je též nositel řady pracovních a sociálních rolí a učení mu zabírá jen určitý vymezený čas, který má k dispozici. Úspěšné učení v dospělosti lze stručně charakterizovat jako kombinaci motivů jako jsou zájmy, aktivity, dovednost se učit a racionálního využití času. V této souvislosti je v andragogice tradičně zdůrazňován prioritní význam motivace dospělého člověka k učení. Beneš (2011, s. 83) k tomu uvádí: „Většinou působí celý komplex motivů, který se vyvíjí a mění a který se nedá jednoznačně hierarchizovat“. Uvedený autor na jiném místě dále charakterizuje typologii motivů k učení dospělého člověka vzešlou z různých výzkumů. Jde o získání nových sociálních podnětů a kontaktů, dále jsou to profesní důvody (získání profesních kompetencí) a snahu dospělého více participovat na politickém a komunálním životě. Dále jde o projevy touhy po vědění a vnější očekávání, které na dospělého člověka klade okolí (rodina, přátelé, zaměstnavatel apod.). Z hlediska edukace dospělých je potřeba si uvědomovat, že jde o široce heterogenní cílovou skupinu adresátů, která se liší mnoha znaky a to nejenom věkem, ale i kulturním či ekonomickým zázemím, životním stylem, zkušenostmi, zájmy apod. Beneš (2011, s. 8) uvádí, že … „z hlediska věkového rozdělení či dle různých specifických sociálních skupin lze vysledovat, který z motivů je tím dominantním. Zatímco například u mladších dospělých jde především o utilitární důvody, u seniorů jde naopak spíše o sociální kontakt a zájmy čistě kognitivní“. Z tohoto hlediska je možno učení dospělého v podmínkách formalizovaných vzdělávacích akcí charakterizovat jako výměnu hodnot. Například senior vkládá do procesu vzdělávání a učení svůj čas, úsilí a finanční prostředky a výměnou za to získává pocit smysluplně stráveného času, udržování intelektuálních funkcí, kontakt a komunikaci s vrstevníky. (blíže viz BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4824-5)

Smysl učení dospělých výstižně charakterizovala německá pedagožka Birkenbihl (2012, s. 27) tím že „celoživotní učení je pro každého člověka fyziologicky nezbytné“. Uvedená autorka se zabývá učením dospělého z různých pohledů. Zdůrazňuje skutečnost, že „vědění nelze pasivně konzumovat. Aby se člověk mohl něco naučit, musí se na tom aktivně podílet“. Celoživotní učení chápe jako důležitou podmínku vlastního života člověka. Zdůrazňuje přitom poznatkovou základnu každého učení. Doslova píše „Čím více víme, o to více je pravděpodobnější, že nás k tématu něco napadne. Úspěšnější lidé se dnem za dnem trochu přiučovali, aby měli více vláken v sítí vědomostí, které je vedly k myšlenkám, které přišly v tu správnou chvíli“. Autorka zdůrazňuje i fakt, že učení člověka ho vede k větší nezávislosti. Není tak „ve vleku lidí“, kteří ho informují, předávají mu poznatky či ho poučují. Autorka zdůrazňuje fakt, že „Učení se chceme definovat jako integraci nového do již existující cítě vědomostí, aby se tyto informace mohly asociativně (tj. analyticky nebo kreativně) aktivovat u všech myšlenkových pochodů“. Birkenbihl proti učení staví biflování. Píše „Pravé učení je báječná cesta fascinujícím terénem, která nás obohacuje a na kterou chceme celý život vzpomínat. Oproti tomu si představte jízdu v prastarém autobusu na cestě plné zatáček bez asfaltu a svodidel, kterou si neužijeme a na kterou budeme chtít co nejdříve zapomenout. To je biflování, pro mozek utrpení“…(tamtéž s. 32). Podle autorky biflování vede pouze k mechanické vyvolatelnosti poznatků uložených v paměti, která nemá dlouhé trvání. Člověk toho ví celkově velmi málo a kromě toho většinou ani nepochopil zapamatované poznatky. Podle Birkenbihl má učení dospělého člověka tyto nezbytné podmínky:

1. Učení může probíhat pouze tehdy, když vzniknou v mozku nervové dráhy, když proběhne tzv. neurogeneze, produkce nových neuronů. Bez neuronové dráhy se nic nemůže trvale uložit.

2. Jednotlivé, izolované informace (data, fakta) se nelze učit, pokud je není možno pověsit na již existující „vlákna vědomostí“. Člověk se přitom nenaučí nic, nebo se jen pokouší informace mechanicky opakovat.

3. Kvalitu výsledků učení signalizuje schopnost učícího se klást inteligentní otázky. Autorka dokládá, že všechno co víme, má svůj původ v otázkách. Podle ní jsou otázky „intelektuálním nářadím“ člověka.

Podle Birkenbihl (2012, s. 46) „každý, kdo se chce učit musí otevřít své schopnosti“. Zmíněné otázky vedou učícího se k tomu, aby „prohledal“ obsah učebních textů a našel i skryté problémy. Otázky, které k učební látce formuluje, jsou velmi důležité, neboť je sám vytváří. Vlastní otázky odporují vštípení informací do paměti a jsou podle autorky „spouštěcím mechanismem“ myšlení člověka (blíže viz www.birkenbihl.de)

Efektivní učení a vzdělávání dospělého člověka je velmi často tématem různých odborných diskuzí a koncepcí. Andragogika přichází 70. letech minulého století s konceptem sebeřízeného učená Self Directed Learning (SDL). „Guru“ andragogiky Knowles (2015, s. 66) tento pojem charakterizuje jako „proces ve kterém jedinci přebírají iniciativu s pomocí či bez pomoci druhých, při diagnostice svých vzdělávacích potřeb, formulování učebních cílů, určení lidských a materiálních zdrojů pro učení, volbě a realizaci vhodných učebních strategií a hodnocení výsledků učení“. Podle Mockera (2014) má sebeřízené učení dva základní prvky a těmi jsou rozhodnutí o cíli učení a rozhodnutí o způsobu učení. Koncept sebeřízeného učení se opírá o předpoklad, že každý člověk je jedinečná osobnost a má proto řešit svůj přístup k uspokojování svých vzdělávacích potřeb. (blíže viz KNOWLES, M. S., HOLTON, E. F., SWANSON, R. A. The Adult Learner. New York: Routledge, 2015. ISBN 978-0-415-73906 a k tomu MOCKER, W. Zwischen der Zwȁngen. Lauterbach: Mergard, 2014. ISBN 978-3-929-359-23-7)

V této souvislosti se hovoří o trendu směřujícího k individualizaci učení. Obecně se má za to, že prostor pro sebeřízené učení se rozšiřuje s rostoucím věkem jedince. Je nutno poznamenat, že SDL neznamená jen autodidakci, neboli situaci, kdy se člověk učí sám a dochází tím ke ztotožnění role lektora a učícího se. Může být též chápáno jako součást výuky řízené lektorem, kde mají účastníci pravomoc spolurozhodovat o cíli či obsahu výuky s tím, že by měly být respektovány jejich konkrétní potřeby. Sebeřízené učení je možno chápat i jako výukovou metodu v rámci klasického vzdělávání vyhrazenou pro domácí přípravu v období mezi dvěma studijními soustředěními nebo v období před atestací osvojených znalostí a dovedností. SDL ve smyslu samostudia představuje specifické jednání a chování učícího se. Z hlediska efektivity tohoto procesu není důležité zda jde o sebeřízené učení v rámci formalizovaného vzdělávání nebo zcela „nezávislé“ samoučení. Jde zde velmi důležité, zda učící se disponuje určitými osobnostními předpoklady, znalostmi procesu učení, dovedností rozvíjet učební aktivity a silnou motivací.

V andragogice najdeme několik dalších teorií sebeřízeného učení. Candy (1991) zakládá svůj model SDL na propojení formalizovaného vzdělávání pod vedením lektora a nebo facilitátora a oblastí samostatné aktivity v učení dospělého. Autor píše o sociální determinaci procesu učení dospělého. Lektor může hrát roli manipulace s účastníky v souladu se zájmy zaměstnavatele, který vzdělávání pořádá. Proto chápe sebeřízené učení jako kontinuální proces navazující na formalizovanou výuku. Candy (1991, s. 17) zastává názor, že i v situaci výuky zaměřené na učícího se zůstává v účastnících reziduální představa či o sobě jako o žácích a lektorovi jako učiteli, zatímco v situacích sebevzdělávání „si učící se často není vědom, že je učícím se , natož pak studentem (..), a o vyučujícím už vůbec nepřemýšlí“. Podstatné pro odlišení obou oblastí má být to, kdo je „vlastníkem“ procesu učení. V případě výuky je to spíše vyučující a vliv druhých se manifestuje především jako řízení (control), zatímco při samostudiu je to jedinec, a vliv druhých spočívá především v napomáhání (assistance). Z těchto důvodů lze říci, že oběma oblastmi sice plynule prochází kontinuum sebeřízení, ovšem přesto jsou obě od sebe jasně odlišené postavením v jiné vrstvě prostoru. (blíže viz CANDY, D. C. Self – Direction for Lifelong Learning. San Francisco: Jossey-Baas, 1991. ISBN 0-8117-05-78-1)

Výše uvedené myšlenky, koncepty a konstrukty mají v zásadě jeden sjednocující prvek a tím je převzetí odpovědnosti učícího se za proces i výsledky svých edukačních aktivit. Sebeřízení učení vlastně není nic v životě člověka nového. Jedinec v procesu učení a vzdělávání vlastně zodpovídá sám sobě jakého pokroku, jakého efektu, tj. v podstatě vztahu nákladů (finance, čas, úsilí) a výstupů (získané poznatky, podpořené schopnosti) dosáhl. Výuka je v podstatě proces řízení učení jedince a to nejen dospělého. Sebeřízené učení je zjednodušeně napsáno míra, kterou člověk tento proces ovlivňuje, určitá míra jeho partnerství s učitelem, lektorem ve vzdělávací činnosti.

Koncept SDL, sebeřízeného učení dospělých vede v teorii i praxi k řadě úvah, které výrazně souvisí s efektivitou a kvalitou toho procesu. Z diskuze účastníků tohoto výzkumného projektu lze formulovat následující „uzlové body“ problematiky:

1. Komplikovanost vzdělávání dospělých ovlivňuje zejména aplikace pedagogického paradigmatu v podobě tradiční výuky. Vzdělávací proces je často založen na předávání určitého komplexu znalostí účastníků, které jsou orientovány na použití v praxi. Tento koncept učení je někdy jen málo zaměřen na získávání praktických zkušeností účastníků cestou osvojování nových dovedností či návyků.

2. Ve vzdělávacím poli praxe často převládá důraz na obsah vzdělávání (Co učit?) na rozdíl od důrazu na samotný didaktický proces (Jak učit?). V této souvislosti lze postavit určitý didaktický ideál, kdy lektor efektivně propojí nezbytné osvojení potřebné teorie s edukačními aktivitami účastníků. Tento didaktický princip by se dal vyjádřit takto „To jak se učíme je tím, čemu se učíme“.

3. Existují velké rozdíly při stanovování cílů vzdělávání dospělých. Pro řadu vzdělávacích akcí jsou typické „nezřetelné“ cíle jako je osvojení poznatků, seznámení s problematikou či poznání nových přístupů k řešení poznatků. Nicméně řada kurzů se opírá o analýzu vzdělávacích potřeb účastníků a operuje s cíli konkrétními, zaměřenými na vytváření konkrétních dovedností a návyků například v oblasti výrobních či informačních technologií, řídícího či obchodního chování a jednání lidí apod.

4. Ne zcela exaktně jsou často řešeny výstupy vzdělávacího procesu s dospělými. Důležitou oblastí jsou rekvalifikační vzdělávání či tzv. normativní vzdělávání, kde jsou často požadavky na ukončení definovány v právních normách. Řada kurzů v profesní u zájmové oblasti se zaměřuje na kooperaci lektora a účastníků při hledání společně přijatelného výsledku výuky. Didakticky je tato problematika dosti široká. V řadě oblastí vzdělávání je obtížné hledání správných odpovědí na otázky ve výuce či správné řešení formulovaných problémů. Vedle klasického didaktického schéma „správně – špatně“ existuje ještě jedna možnost a to „jisté – nejisté“. Tento přístup je zaměřen na více variant řešení úloh ve výuce na provádění expertíz přijatých řešení.

5. Poslední otázkou nikoliv významem je role lektorů ve výuce dospělých. V tradičním vzdělávání plní lektor funkci učitele, res. Kontrolora průběhu jejich učení. V odborním vzdělávání je lektor často organizátorem poznání účastníků, facilitátorem jejich činnosti. Další specifické role plní kouč, který vede edukaci prostřednictvím dialogu s koučovaným. Rozšířené je i mentorství, kdy zkušený pracovník zaučuje, zaškoluje pracovníky nové, začínající v profesi apod. Role lektora v didaktickém procesu je otevřená a mění se podle charakteru vzdělávací akcí.

Z uvedeného kontextu je možno učinit ještě jednu závěrečnou úvahu. Vzdělávání dospělé populace prakticky probíhá ve dvou hlavních sférách. První oblast je všeobecné vzdělávání, tedy určené pro celou dospělou populaci. Jde o rozvoj poznání, myšlení lidí, o podporu lidí být samostatnými, nezávislými členy společnosti. V tomto smyslu je učení zaměřeno nejen na osvojování aktuálních vědomostí, ale také na posuzování světa a problémů kolem nás. Druhá hlavní oblast učení a vzdělávání je zaměřena na přípravu jedince na praktický život, na jeho uplatnění na trhu práce. Učení jde zde zaměřeno na rychlé a efektivní využití získaných poznatků a dovedností v praxi. Celý proces učení je přísně utilitární a pragmatický. Učení a vzdělávání je vždy zasazeno do konkrétního sociálního kontextu, vyvíjí se a proměňuje v závislosti na charakteru společnosti. Pokud funguje v dané zemi právní stát, tím více se projevuje celospolečenská i individuální potřeba vzdělávat se v oblasti práva a aktivně využívat získané znalosti. Jinými slovy vzdělávání dospělých má v sobě hluboký potenciál reflektovat a respektovat sociální podmínky určité doby a být využíváno v souladu se stanovenými cíli společnosti.

 

 

Resumé

Výzkumný projekt mezinárodního (ad hoc) akademického sdružení World Education Space s názvem „Změny v paradigmatu vzdělávání a výchovy“ reflektoval zásadní problémy v dané oblasti. Předložená souhrnná závěrečná zpráva analyzuje vybraná čtyři témata týkající se analýzy edukačních procesů v jednotlivých částech životního cyklu člověka. Dílčí studie v rámci projektu ukázaly naléhavost řešení otázky efektivity předškolní výchovy a to v didaktickém trojúhelníku děti, rodiče a vzdělávací instituce. Ukazuje se totiž, že právě investice do této oblasti vedou k výraznému zkvalitnění nejen budoucí školní přípravy jedinců, ale i k růstu ekonomické prosperity řady zemí. Trochu složitější otázkou bylo vytypovat jeden ústřední didaktický problém základní a střední školy. Analýzy vzdělávacího procesu ukazují, že určitou prioritu ve výuce by měly mít tzv. metakognitivní dovednosti žáků a studentů. Tyto dovednosti nejsou přímo svázány s osvojováním nějaké konkrétní učební látky. Jsou zaměřeny na obecnou schopnost objektů výuky poznávat realitu, poznat zákonitosti učení a získat žádoucí kompetenci nazývanou „Naučit se učit“. Co se týká univerzitního vzdělávání, tak bylo možno reflektovat jeden zásadní problém a tím je výchovná role edukačního procesu. Ve vědě a výzkumu, ale i v mediálním prostoru se stále více šíří tlak na to, aby vysoké školy kvalitně připravovaly odborníky pro různé obory hospodářství a života ve společnosti. Čtvrtou, závěrečnou oblastí praktických aplikací edukačních teorií na praxi je oblast vzdělávání dospělých. Andragogika, respektive andragogická didaktika přinesla svůj vklad do poznání věd o výchově a vzdělávání svým konceptem SDL – Self Directed Learning, sebeřízeného učení. Tento koncept umožňující učícímu uspokojovat své poznávací a vzdělávací potřeby a efektivněji se podílet na výuce zcela jistě rozšiřuje stávající paradigma edukačních procesů. V konečném důsledku se mění způsoby komunikace učitelů, lektorů s objekty vzdělávacího působení. Z hlediska potřeb dnešní doby se jeví žádoucí rozšířit koncept SDL i do školství všech stupňů.

Klíčové pojmy

Vzdělávání. Výchova. Edukace. Efektivita předškolní výchovy. Metakognitivní dovednosti v základním a středním školství. Axiologický rozměr univerzitního vzdělávání. Koncept sebeřízeného učení dospělých.

Resume

The research project of the international (ad hoc) academic association World Education Space entitled "Changes in the paradigm of education and upbringing" reflected fundamental problems in the field. The presented summary final report analyzes four selected topics related to the analysis of educational processes in individual parts of the human life cycle. Sub-studies within the project showed the urgency of solving the issue of the effectiveness of pre-school education in the didactic triangle of children, parents and educational institutions. It turns out that investments in this area lead to a significant improvement not only in the future school preparation of individuals, but also in the growth of the economic prosperity of many countries. A slightly more complicated question was to identify one central didactic problem of primary and secondary schools. Analyzes of the educational process show that the so-called metacognitive skills of pupils and students should have a certain priority in teaching. These skills are not directly linked to mastering any specific learning material. They are focused on the general ability of the subjects of education to recognize reality, learn the laws of learning and acquire the desired competence called "Learning to learn". Regarding university education, it was possible to reflect on one fundamental problem, and that is the educational role of the educational process. In science and research, but also in the media space, the pressure is spreading more and more for universities to prepare experts for various fields of economy and life in society. The fourth, final area of practical applications of educational theories in practice is the area of adult education. Andragogy, or rather, andragogic didactics, brought its contribution to the knowledge of the science of education and education with its concept of SDL - Self Directed Learning, self-directed learning. This concept, which enables the learner to satisfy his cognitive and educational needs and participate more effectively in teaching, certainly expands the existing paradigm of educational processes. Ultimately, the methods of communication between teachers, lecturers and objects of educational activity are changing. From the point of view of today's needs, it seems desirable to extend the SDL concept to education at all levels.

Key words

Education. Upbringing. Education. Effectiveness of preschool education. Metacognitive skills in primary and secondary education. Axiological dimension of university education. Concept of self-directed adult learning.